МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 
ПО ПОДГОТОВКЕ К ИТОГОВОМУ ИЗЛОЖЕНИЮ

Рекомендации по подготовке к итоговому изложению разработаны по Государственному контракту от 28.05.2018 №РЯ-02-кс-2018 и актуализированы по Государственному контракту от 02.03.2019 № Ф-02-кс-2019.

Оглавление
1.	Особенности текстов для итогового изложения
2.	Особенности проведения итогового изложения
3.	Методика подготовки к итоговому изложению
3.1. Общие методические подходы к обучению изложению
3.2. Особенности специальной методики подготовки к итоговому изложению глухих и слабослышащих обучающихся
4.	Анализ работ участников итогового изложения
4.1. Примеры работ участников итогового изложения с комментариями
4.2. Выводы по итогам перепроверки итоговых изложений
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1. Инструкция для участника итогового изложения к тексту для итогового изложения
Приложение 2. Критерии оценивания итогового  изложения организациями, реализующими образовательные программы среднего общего образования
Приложение 3. Рекомендации по квалификации ошибок при проверке итоговых изложений

1.	Особенности текстов для итогового изложения
При подготовке к итоговому изложению, самостоятельному отбору текстов для тренировки необходимо учитывать сложившиеся требования к текстам для итогового изложения. Ниже перечислены данные требования и проанализированы несколько текстов с точки зрения их соответствия или несоответствия указанным требованиям.
1.	 Отбор фрагментов из произведений отечественной литературы, оказывающей позитивное формирующее влияние на личность.
Как правило, при отборе текстов используются фрагменты произведений отечественных писателей, публицистов.
Тексты должны обладать положительным воспитательным потенциалом: их идейная основа должная строиться на традиционных ценностях, бесспорных этико-нравственных понятиях.
2.	 Соответствие текстов возрастным особенностям выпускников.
Тексты не должны быть ни слишком сложными, ни излишне примитивными. Не должны использоваться тексты, построенные на сатирических или сказочных, фантастических сюжетах. 
Например, рассказ Е.А. Пермяка «На все цвета радуги» не соответствует данному критерию, поскольку строится на сказочном сюжете (ниже приведен фрагмент рассказа).
На свете жил чудесный певец. Он пел не только задушевно, от всего сердца, но и красочно — на все цвета радуги.
Его разноцветные песни были так хороши, что вскоре он стал самым любимым народным певцом.
Между тем певец не был счастлив…
Он не был счастлив потому, что ему ни разу не удалось спеть такую песню, которая бы понравилась всем. Всем без исключения.
Когда он пел розовую песню с весенне-зеленым отливом и алмазно-росяными искорками, его, затаив дыхание, слушали все юноши и все девушки. А старики проходили мимо. Вздыхая, они считали весеннюю песню то слишком розовой, то чрезмерно зеленой.
Когда же певец пел алую песню с синей каймой раздумья и серебристыми прожилками мудрости, тогда все люди средних лет распахивали настежь окна своих душ и двери своих сердец. Зато малолетки не обращали на эту песню никакого внимания. Потому что они любили песни ярких цветов и четкой раскраски. Игривые. Узорчатые. Даже клетчатые. И для них приходилось петь особо, как и для стариков. Этим нравились песни строгих расцветок и глубоких колеров.
Разные песни оценивались различно людьми не только по их возрасту, но и по характеру. Весельчаки любили канареечно-желтые, лихо-малиновые и пунцовые песни. Угрюмым нравились песни темно-коричневых и вишнево-лиловых тонов. Ветреные и легкомысленные люди обожали песни любого цвета, лишь бы они были пестры и нарядны…
До седых волос певец добивался такой песни, которая бы полюбилась всем. И старым и малым. Жизнерадостным и печальным. Задумчивым и бездумным. Из его светлой души вылетали звонкие жар-птицы изумительной красоты звучания. Ими любовались тысячи людей, но каждый раз находились такие ценители, которые выискивали в песне изъяны. Более того — они глумились над нею и даже втаптывали ее в грязь.
Наконец это стало невыносимым, и певец перестал петь.
— Значит, я плохо пел, коли не сумел заставить всех полюбить хотя бы одну мою песню, — жаловался на себя, на свой голос певец.
Он жаловался так громко и так жестоко казнил свои песни, что его услышало солнце. Услышав, оно ласково улыбнулось с высоты и осветило певца золотыми лучами.
— Мой названый брат, — сказало солнце. — Тысячи лет я раскрашиваю землю в неисчислимые цвета и оттенки, а угодить на всех не могу. Потому что каждому нравится свое. И это очень хорошо.
— Что же в этом хорошего? — негодуя, воскликнул певец.
— Милый мой! Если бы всем нравилось одно и то же, тогда бы остановилась жизнь в однообразии вкусов, в тождестве чувств, в ограниченности стремлений. Тогда бы тебе незачем было искать новые песни, а мне — каждый день по-новому всходить.
Так сказало солнце, окрашивая своей живительной улыбкой в тысячи тысяч цветов и оттенков нашу землю.
От этого на душе певца стало светло и радостно. Ему захотелось походить на солнце. И он снова запел свои песни на все цвета радуги. И очень хорошо. Какая кому нравится, тот ту и слушай. И если из сотен его песен кому-то понравится только одна, — значит, певец не зря прожил жизнь, не зря вдохновлялся солнцем.
3.	Корректность текстов, их адекватность ситуации контроля.
Текст не должен дискриминировать участников с ограниченными возможностями здоровья, содержать психологически травмирующие натуралистические подробности, быть излишне трагичным.
Для примера проанализируем фрагмент из повести Г.Н. Троепольского «Белый Бим-Черное Ухо» с точки зрения причин, по которым его нецелесообразно использовать для итогового изложения. Приведенный ниже текст повествует о трагических событиях в жизни собаки, что может вызвать излишнюю эмоциональную включенность обучающегося в сюжет текста и помешать успешному написанию изложения. Трудности восприятия текста глухими и слабослышащими участниками итогового изложения заключаются в том, что текст содержит звуковые образы.

Потеря
Бим долго бежал. И наконец, еле переводя дух, пал между рельсами, вытянув все четыре лапы, задыхаясь и тихонько скуля. Надежды не оставалось никакой. Не хотелось никуда идти, да он и не смог бы, ничего не хотелось, даже жить не хотелось.
Когда собаки теряют надежду, они умирают естественно — тихо, без ропота, в страданиях, неизвестных миру. Не дело Бима и не в его способностях понять, что если бы не было надежды совсем, ни одной капли на земле, то все люди тоже умерли бы от отчаяния. Для Бима все было проще: очень больно внутри, а друга нет, и все тут.
Нет на земле ни единого человека, который слышал бы, как умирает собака. Собаки умирают молча.
Ах, если бы Биму сейчас несколько глотков воды! А так, наверно, он не встал бы никогда, если бы...
Подошла женщина. Сильная, большая женщина. Видимо, она сперва подумала, что Бим уже мертв, — наклонилась над ним, став на колени, и прислушалась: Бим еще дышал. Он настолько ослабел со времени прощания с другом, что ему, конечно, нельзя было устраивать такой прогон, какой он совершил за поездом, — это безрассудно. Но разве имеет значение в таких случаях разум, даже у человека!
 Женщина взяла в ладони голову Бима и приподняла:
— Что с тобой, собачка? Ты что, Черное ухо? За кем же ты так бежал, горемыка?
Она спустилась под откос, принесла в брезентовой рукавице воды, снова приподняла голову Бима и поднесла рукавицу, смочив ему нос. Бим лизнул воду. Потом, в бессилии закачав головой, вытянул шею, лизнул еще раз. И стал лакать. Женщина гладила его по спине. Она поняла все: кто-то любимый уехал навсегда, а это страшно, тяжко до жути — провожать навсегда, это все равно что хоронить живого.
Данный текст является сочетанием повествования, рассуждения. Трудности восприятия текста глухими и слабослышащими участниками итогового изложения заключаются в том, что текст имеет глубокий философский подтекст, композиция текста осложняется переключением авторского повествования на внутреннюю речь персонажа. 
В тексте множество бессоюзных сложных предложений, что затрудняет о глухим и слабослышащим участникам итогового изложения устанавливать причинно-следственные связи в развитии сюжета. 
4.	Смысловая завершенность.
Тексты должны представлять собой не отрывки, а фрагменты литературных произведений, завершенные в смысловом отношении.
5.	 Повествовательный характер текстов, наличие в них ярко выраженного сюжета.
Тексты должны иметь повествовательный характер, однако могут содержать в соответствии с программными требованиями элементы описания и рассуждения (но эти элементы не должны быть основными).
Приведенный ниже текст не соответствует специфике итогового изложения, так как перегружен описаниями и имеет ослабленный сюжет.

Белые березы
Заболел я однажды, и мне дали путевку в южный санаторий, где я никогда еще не бывал. Меня уверили, что там, на юге, у моря, все недуги излечиваются быстро и бесповоротно. Но плохо больному человеку, везде  
Уже через неделю мне стало здесь чего-то недоставать, и я начал искать чего-то, рыская по городу и парку. Чего искал — сам не ведал.
В приморском парке росли деревья и кусты, собранные со всех сторон мира.      
Кусты, деревья, все эти заморские растения, названий которых я не знал, удивляли, но не радовали. Должно быть, открывать и видеть их надо в том возрасте, когда снятся далекие страны и тянет куда-то убежать. 
Бродил и бродил я по приморскому парку, глазел, дивился и вдруг увидел среди заморских кущ три березки толщиной с детскую руку. Глазам своим я не поверил. Не растут березы в этих местах. Но они стояли на полянке в густой мягкой травке, опустив долу ветви. Березы и в наших-то лесах, если растут поодиночке, сиротами кажутся, здесь и вовсе затерялись, не шуршали корою, не лопотали листом, и все-таки от них нельзя было оторвать глаз. Белые стволы берез пестрели, как веселые сороки, а на нежной зелени зазубренных листьев было так хорошо, покойно взгляду после ошеломляющего блеска чужеземной, бьющей в глаза растительности.
Березки эти привезли вместе с травяной полянкой на пароходе, отпоили и выходили их, и они прижились. Но листья лицевой стороной были повернуты к северу, и вершины тоже…
Я глядел на эти березы и видел деревенскую улицу. Козырьки ворот, наличники окон в избах в зеленой пене березового листа. 
В середине зеленого вороха сидела и вязала веники бабушка. Видно у нее только голову. Лицо у бабушки умиротворенное, она даже напевает что-то потихоньку, будто в березовой, чуть повядшей и оттого особенно духовитой листве утонули и суровость ее, и тревожная озабоченность.
Веники поднимали на чердак и сарай, вешали попарно на жерди, на перекладины — где только можно уцепить веники, там и вешали. Всю зиму гуляло по чердаку и сараю ветреное, пряное лето. Потому и любили мы, ребятишки, здесь играть.
Ах, как славно пахнет береза!
(По В.П.Астафьеву) 

Текст «Белые березы» имеет коммуникативную направленность, содержит субъективное восприятие автором окружающей действительности, носит характер дневниковых записей, осложнен диалектной лексикой, а также малоупотребительной лексикой, что не соответствует особенностям глухих и слабослышащих участников итогового изложения (в силу ограниченности их жизненного и речевого опыта). В содержании текста автор четко не определяет и не формулирует проблему, на которую обучающиеся с особенностями восприятия словесной речи, могли бы опереться при написании изложения.
6.	Доступность смыслов текста.
Тексты должны быть понятны обучающимся, не содержать излишне сложного философского или психологического подтекста, не должны строиться на излишне запутанном сюжете, им не должна быть присуща внутренняя ироничность. Фрагменты текстов должны быть взяты из произведений, написанных привычным для обучающихся стилем.
В соответствии с этим требованием не может быть использован, например, фрагмент текста Ю.Бондарева.
Война была для детей жестокой и грубой школой. Они сидели не за партами, а в мёрзлых окопах, и перед ними были не тетради, а бронебойные снаряды и пулемётные ленты. Они ещё не обладали жизненным опытом и поэтому не понимали истинной ценности простых вещей, которым не придаёшь значения в повседневной мирной жизни.
Война наполнила их душевный опыт до предела. Они могли плакать не от горя, а от ненависти, могли по-детски радоваться весеннему журавлиному клину, как никогда не радовались ни до войны, ни после войны, с нежностью хранить в душе тепло ушедшей юности. Те, кто остался в живых, вернулись с войны, сумев сохранить в себе чистый, лучезарный мир, веру и надежду, став непримиримее к несправедливости, добрее к добру.
Хотя война и стала уже историей, но память о ней должна жить, ведь главные участники истории - это Люди и Время. Не забывать Время – это значит не забывать Людей, не забывать Людей – это значит не забывать Время.

7.	Адаптация текстов под учебную задачу.
Исходные тексты должны быть адаптированы к целям итогового изложения, учитывать особенности его участников. Тексты для изложений могут быть существенно сокращены, в них устраняется «авторская» пунктуация, упрощается синтаксис и лексика (в частности устраняются звуковые образы, слова, употребленные в переносном значении) и т.д.
8.	 Отсутствие в текстах развернутых диалогов и монологов.
Развернутые диалоги или монологи не должны быть доминирующими элементами текста (но тексты могут содержать небольшие диалоги или отдельные реплики персонажей)
Неудачен для целей проведения итогового изложения фрагмент рассказа Т. Тэсс «Добрые зерна»  (ниже приведен фрагмент рассказа).

Однажды в школе учительница показала ребятам простую круглую чашку и предложила нарисовать ее. Сидящий впереди мальчик долго смотрел на чашку и наконец поднял руку. Он был маленького роста и поэтому казался младше всех других. 
—Можно, я нарисую не чашку, а то, чего я никогда не видел? — спросил он. 
— Что же ты хочешь нарисовать? — удивилась учительница. 
—  Дерево эвкалипт, — сказал мальчик задумчиво. 
—  Нарисуй, — согласилась учительница. 
Мальчик некоторое время молчал и смотрел перед собой. Потом опять поднял руку. 
—  Можно, я нарисую то, что видели только некоторые? — спросил он. 
—  Объясни, пожалуйста, что это такое, — сказала учительница с интересом, 
—  Синяя птица, — сказал мальчик очень серьезно. 
—  Пожалуйста, рисуй синюю птицу, если тебе так хочется. 
Весь класс старательно скрипел карандашами. Но мальчик спустя какой-то срок снова поднял руку. 

9.	Соответствие текстов определенному объему.
Тексты содержат не менее 300 слов, но не более 380 слов. Такой объем позволяет написать подробное изложение за отведенное для этого время и обеспечивает равные условия для участников.

Ниже приведены образцы текстов, соответствующих всем требованиям, предъявляемым к текстам для итогового изложения.
Они корректны и адекватны ситуации контроля, принадлежат отечественным писателям. В основу текстов положены положительные нравственные ориентиры: они откликаются на темы, связанные с добротой, отзывчивостью, любовью к человеку и природе. Тексты соответствуют возрастным особенностям выпускников, понятны им, при этом не примитивны по мысли. Тексты обладают смысловой завершенностью, ярко выраженным повествовательным сюжетом.  В них нет развернутых диалогов и монологов. Тексты соответствует установленному объему. 

КОСТЯ
Костя всегда зевал на уроках. Учительница была уверена, что зевает он от скуки. Однажды он принёс в класс пучок тонких прутиков, поставил их в банку с водой. Он объяснил, что это ветки багульника, который непременно зацветёт. Ребята ему не поверили, но Костя каждый день менял воду в банке и терпеливо ждал. Однажды багульник зацвёл светло-лиловыми цветами. Теперь все ученики толпились у окна, старались уловить тонкий аромат. 
Учительница решила присмотреться к своему ученику, понять, почему он зевает на уроке. Она обратила внимание на то, что каждый раз, когда заканчивался последний урок, Костя вскакивал с места и выбегал из класса. 
Его видели на улице с рыжей собакой, а через некоторое время встречали с другой, с короткой шерстью. А позднее он вёл на поводке чёрного пса. Никто по-настоящему не знал, что это были за собаки и какое отношение они имели к Косте. Поэтому однажды учительница, как следопыт, пошла вслед за Костей. 
Костя добежал до своего дома, исчез в подъезде и через пять минут появился снова. За это время он успел проглотить свой обед и прихватить с собой хлеб и остатки обеда. Учительница поспешила за ним.  Костя нырнул в переулок, скрылся в парадном. Вскоре мальчик вышел на улицу с собакой. От радости она всё хотела лизнуть Костю в щеку или в нос. Они бегали, догоняя друг друга. А потом шли домой, где их встречал старый человек с костылем. Учительнице стало ясно, что Костя помогал старику выгулять собаку.
Потом мальчик дошёл до дома с балконом, где Костю ждал другой пёс. Когда появился Костя, глаза собаки загорелись радостью. Мальчик достал еду, завёрнутую в газету. Пёс жадно ел, а когда собачий обед закончился, Костя прицепил к ошейнику поводок, и они отправились  на прогулку. Оказывается, пса бросили хозяева.
После выгула этого пса Костя заспешил дальше. В соседнем доме его ждала такса, которую тоже некому было выгуливать. Учительница поняла, что Костя кормил и выгуливал разных собак, поддерживал в них веру в человека. 
На другой день в конце последнего урока сначала он зевал, а потом уронил голову на согнутый локоть и уснул. Тогда учительница склонилась над спящим мальчиком, легонько потрясла его за плечо и сказала: «Тебе пора!» Костя вскочил, схватил портфель и в следующее мгновение скрылся за дверью.
  (По Ю. Яковлеву)
(358 слов)

ПОДАРОК
 Кирилл вернулся из Италии в родной город, поднялся по каменной лестнице на площадь, огляделся. Прежде лестница казалась крутой, а площадь – большой, теперь всё сжалось, вросло в землю. 
Кирилл прожил в родном городе до двадцати лет, окончил художественное училище. Его тётя была единственным родным человеком, она выходила и вырастила его. Он шёл к ней, в их родной дом. На пороге его встретила сильно постаревшая худенькая тётя, она счастливо улыбалась… Кирилл оглядел комнату. Всё было как прежде: диван с выпирающими пружинами, буфет со слониками. 
Кирилл сразу решил поделиться с тётей своими успехами: он показал журнал, на обложке которого был его портрет. Тётя обняла его и заплакала от радости. Ведь итальянцы с восторгом приняли её племянника, молодого художника Кирилла Найдёнова. 
На Кирилла нахлынули воспоминания: он вспомнил, что диплом об окончании училища ему дали из жалости к его старенькой тёте. Учился он плохо, то и дело убегал с уроков. В училище у него сложилась репутация хотя и одарённого, но совершенно безнадёжного ученика. Но тётя в него верила и хлопотала, чтобы его не отчислили. Перелом наступил на третьем курсе. Кирилл влюбился, и вместе с любовью вдруг открылась его душа для искусства. Тётя была счастлива, что её Кирилл взялся за ум. 
Кирилл взглянул в свой раскрытый чемодан и с ужасом понял, что там не было для тёти подарка. Ему сделалось душно от собственной позорной забывчивости. Сердце Кирилла сжалось от сознания собственной неблагодарности, невольного предательства и нежной любви к старушке. Кирилл взглянул на себя в зеркало, и ему стало мучительно стыдно. Столько подарков он хвастливо раздал, а о самом родном человеке не подумал! Перед глазами Кирилла теснились лица московских друзей и подружек по ремеслу. Многие были весёлые и талантливые, но, в сущности, им не было до него никакого дела. Только для тёти он был родной, единственный, только она на всём белом свете могла заплакать от радости за него... 
Утром Кирилл стал пораньше и пошёл в универмаг. Там он купил три метра хорошей шерстяной ткани и помчался домой, чтобы успеть вернуться до прихода тёти. Он положил свёрток в чемодан. А когда тётя вернулась из магазина, он виновато объяснил ей, что вчера забыл отдать привезённый ей подарок. 
(По В. Михальскому) 
(348 слов)

МАЛЕНЬКИЙ ТЮЛЕНЬ
Однажды довелось мне плыть на ледоколе из Архангельска. Я сидел на особой площадке с биноклем и осматривал льдины. 
Вдруг на одной из льдин недалеко от берега я увидел маленького тюленя. Видимо, с его мамой произошла беда. Тюленёнок был жёлтого цвета, совсем крохотный, ему было несколько дней от роду. Всё в нём было маленькое: головка, тельце, шейка... Но удивительней всего были его глаза. Таких больших чёрных глаз нет ни у кого больше. И такая тоска была в этих глазах, такое горе, такие крупные слёзы катились по мордочке, что невозможно было на него смотреть. 
В тех краях живут люди суровые. Всю жизнь охотятся, рыбу ловят. Не только в тихую погоду, но и в шторм бесстрашно ходят по морю на маленьких лодках. Всякого насмотрелся каждый за свою жизнь. А тут вдруг всем тяжело как-то, неловко на сердце стало. Решили тюленёнка в избу взять погреться. 
Как ни жалели его моряки, а пришлось бы неминуемо погибнуть тюленёнку без матери. Некогда было заниматься с ним, надо было дело делать. Но на другой день с утра прибежал на лыжах к дяде Зосиму внук Вася, сахару принёс, табаку, ватрушек свежих, молока... Он взял тюленёнка в школу, в живой уголок. 
Всю зиму ухаживали ребята за зверьком. Кормили его сперва молоком, а потом, когда подрос, стали рыбу давать. Ко всем он относился хорошо, доверчиво, никого не дичился, но среди всех ребят особенно отличал одного Васю. А когда наступила весна и сошёл лед, поднялся в школе спор. Одни предлагали тюленёнка в зоопарк отправить, другие хотели его выпустить на волю. Спорили, спорили и решили всё-таки выпустить тюленёнка в море. 
Пустили его на берег к самой воде, а он ничего не понимает, забыл всё. Облило его раз волной, другой раз обдало, вдруг он понял что-то, ластами, хвостом забил и погрузился в воду. Потом он выбрался на глубокое место и нырнул. Показался он снова уже далеко – чёрной точкой. Долго эта точка на одном месте покачивалась, и всем казалось, что тюленёнок на берег смотрит, прощается с ребятами. 
(По Ю. Казакову) 
(322 слова)

ГАЙДАР И ЕГО КОМАНДА
Писатель Аркадий Гайдар легко откликался на чужую беду. Людей, которые нуждались в его помощи, было много.
 По соседству с писателем жила маленькая девочка Маруся. Её отец погиб на войне. Девочка долго болела и не могла ходить. Из окошка ей виделся только узенький кусочек синего или серого неба. Гайдар навещал девочку, приносил ей конфеты и игрушки. 
Неподалёку в большом сером доме жил старый писатель. Он давно ничего не писал и даже читать не мог, потому что плохо видел. Аркадий Гайдар часто заходил к писателю и читал ему новые книги. 
В соседнем переулке жил друг Гайдара. Когда-то они вместе воевали. В одном из боёв друг получил серьёзное ранение и теперь мог работать только переплётчиком. Он очень хорошо, но медленно переплетал книги. Гайдар доставал ему работу и разносил переплетённые книги по заказчикам. 
Словом, забот у Гайдара было много… 
Однажды зимой я остался ночевать у Гайдара, потому что рано утром нам вместе нужно было уехать за город. В восемь часов вечера в комнату влетел футбольный мяч и разбил двойное стекло. 
Гайдар подошёл к окну и понял, что дворовая команда испугана: футболисты переживали потерю мяча, и им было стыдно за разбитое стекло. Какой хозяин разбитых стёкол отдаст мяч обратно? 
Но Гайдар просто сказал: «Зима! А вы что делаете? Коньки надо покупать! Клюшки! В хоккей играть!» Затем поднял с пола мяч и кинул его ребятам, которые дружно благодарили Гайдара. 
Гайдар заткнул разбитое окошко подушками, но спать было холодно. Утром мы отменили поездку и решили идти пить чай в какую-нибудь тёплую столовую. 
Выйдя из дома на улицу, мы сразу попали в толпу ребят. Они играли в казаки-разбойники. Гайдар сказал ребятам, что все мальчишки почему-то играют в разбойников, а надо бы им играть в хороших людей. 
Капитан Гришка поинтересовался, что это за игра. Гайдар рассказал о больной девочке Марусе и предложил её навестить, но сначала купить ей в магазине булок и пряников. Так и поступили. 
Месяца два спустя мы с Гайдаром пришли на каток. На льду тренировалась наша команда. Новенькие клюшки мелькали в руках ребят. Не было на льду только Гришки. На вопрос Гайдара, где же капитан, ребята ответили, что он пошёл навестить Марусю, а вечером к ней зайдут другие ребята... 
 (По Б.А. Емельянову) 
(353 слова)

2.	Особенности проведения итогового изложения 
До проведения итогового изложения участники должны быть ознакомлены с Инструкцией для участника итогового изложения к тексту для итогового изложения (см. Приложение 1.). Текст данной инструкции является неотъемлемой частью итогового изложения. 
Текст для изложения зачитывается участникам итогового изложения вслух трижды после объявления начала проведения изложения. Интервал между чтением составляет 2 минуты. 
Для участников итогового изложения с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, слепых, слабовидящих, глухих, позднооглоших и слабослышащих участников итогового изложения текст для итогового изложения выдается для чтения и проведения подготовительной работы на 40 минут. В это время участники могут работать с листами бумаги для черновиков, выписывая ключевые слова, составляя план изложения (переписывать текст для итогового изложения в листы бумаги для черновиков запрещено). По истечении 40 минут член комиссии по проведению итогового сочинения (изложения) забирает текст для итогового изложения, и участники приступают к написанию итогового изложения.
Для глухих, позднооглоших и слабослышащих участников итогового изложения при необходимости (вместо выдачи текста для итогового изложения на 40 минут) может быть осуществлен сурдоперевод текста для итогового изложения (о необходимости обеспечения сурдоперевода текста для итогового изложения сообщается во время подачи заявления на участие в итоговом изложении).  Сурдоперевод обеспечивает ассистент-сурдопереводчик.
Участники итогового изложения, которым текст для изложения выдается на 40 минут для чтения, должны быть распределены в отдельный учебный кабинет для проведения итогового изложения. Категорически не рекомендуется распределять участников итогового изложения, которым текст для итогового изложения выдается для чтения на 40 минут, в один учебный кабинет вместе с участниками итогового изложения, которым текст для итогового изложения зачитывается членом комиссии по проведению итогового сочинения (изложения).
На доску выписываются сложные слова с трудной семантикой, например: заимствованная лексика, историзмы, архаизмы, географические названия, профессиональная лексика, слова с начальным компонентом пол-(полу-) (полгоря, полверсты, полкойки); с иноязычными приставками дис-, пан-, прото- (дисгармония, панэпидемия, прототип).  
Для участников итогового изложения с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов и инвалидов итоговое изложение может по их желанию проводиться в устной форме. 
Работы участников итогового изложения оцениваются по Критериям оценивания итогового  изложения организациями, реализующими образовательные программы среднего общего образования (см. Приложение 2.). Оценка итоговых изложений по критерию «Грамотность» осуществляется с учетом Рекомендаций по квалификации ошибок при проверке итоговых изложений (см. Приложение 3.)
Подробнее особенности организации и проведения итогового изложения писаны в Методических рекомендациях по подготовке и проведению итогового сочинения (изложения) для образовательных организаций, реализующих образовательные программы среднего общего образования, в 2019/2020 учебном году (Приложение 6 к письму Рособрнадзора от 24.09.2019 № 10-888).

3.	Методика подготовки к итоговому изложению 
3.1. Общие методические подходы к обучению изложению 
Подготовка к изложению предполагает планомерную работу по формированию речевых умений и навыков на протяжении всех лет обучения в школе.
На уроках следует уделять больше внимания формированию умения создавать связный текст на заданную тему. Необходимо анализировать готовые тексты с разных точек зрения: коммуникативная задача текста (вычленение главной информации из текста и микротем), логический и композиционный замысел, отбор лексики, сочетаемость слов, риторические приемы и др.
В учебном процессе следует регулярно практиковать обучающихся в написании изложений, учить внимательно читать текст, вычленяя все микротемы каждой части текста, и составлять простой план будущего изложения. Важно научить обучающихся анализировать и редактировать собственное изложение, оценивать его сильные и слабые стороны.
Выпускники, пишущие итоговое изложение, должны быть заранее ознакомлены с процедурой проведения работы, со способами ее выполнения, с особенностями текста и критериями оценивания выполнения работы. Они должны иметь представление о бланке регистрации и бланке для написания изложения (линованный бланк формата А4), а также о возможности использовать черновик.
В распоряжении учителя имеется немало пособий, в которых рассматриваются место и роль изложений в системе развития речи, их виды, методика проведения, требования к отбору исходных текстов и другие вопросы методики. Однако в большинстве своем эти пособия ориентированы на 5-9 классы, а их методическая часть посвящена проблемам языкового анализа. Эти материалы в основном остаются актуальными и для изложения по литературе, поэтому следует сделать несколько ссылок на ряд пособий.
С научно-методической точки зрения изложение письменного текста – это, во-первых, вид деятельности обучающихся, во-вторых, процесс, в-третьих, определенный текст, результат этой деятельности. 
Как вид учебной деятельности изложение используется на уроках русского языка и литературы в основном в виде устного, реже письменного пересказа статей учебника или фрагмента художественного произведения. Это связано с объективными причинами: нехваткой учебного времени, анализом непосредственно самого текста художественного произведения как первоочередной задачей. 
К сожалению, в связи с этим, с одной стороны, многими обучающимися постепенно утрачиваются навыки, необходимые для написания изложения, с другой – оно начинает восприниматься как не требующее особых умений и доступное без специальной подготовки задание. 
Введение итогового изложения как формы допуска к государственной итоговой аттестации показало, что изложение является важным приемом обучения языку. «При работе над изложением не только активизируется пассивный словарь обучающегося, но и в его речь входят новые слова <…>, речь обучающихся обогащается и другими языковыми средствами выражения мысли. Под влиянием языковых особенностей исходного текста обучающиеся начинают использовать в своей речи более разнообразные по структуре и стилистической принадлежности грамматические конструкции». «Анализируя содержание текста, школьники учатся выделять главное и второстепенное, доказательство и выводы, делить текст на смысловые отрезки и устанавливать между ними связь, составлять план и др. Это важные общеучебные умения, которые связаны с коммуникативно-речевыми умениями  и навыками; овладение ими необходимо для будущей практической деятельности выпускников школы». 
Вопреки распространенному мнению, изложение как процесс – «работа отнюдь не механическая. Ее трудность связана прежде всего с воспроизведением языковых средств».. «В языковом анализе нужно держаться разумной меры. <…> Руководящими в такой работе должны быть такт учителя и его языковая культура. Только глубокие знания и развитой вкус могут уберечь преподавателя от превращения интересного разбора, увлекательных наблюдений, поисков и открытий в нудное объяснение прописных истин или же в попытку навязать школьникам такие домыслы, которые лишь профанируют и принижают высокое искусство слова». 
Каждый учитель знает на опыте, а ученые-психологи подтверждают своими исследованиями, что процесс восприятия и процесс воспроизведения текста не тождественны. «Будучи тесно взаимосвязаны, мышление и речь различаются своими механизмами: говорим мы при помощи слов, мыслим же более крупными единицами – „сгустками смысла“. Переход от мысли к речи и от речи к мысли требует преобразования, или, как говорят психологи, перекодирования, информации. Учитель должен знать, что услышанный обучающимся фрагмент текста в словесной форме держится в памяти приблизительно 10 секунд. Новая порция информации, накладываясь на предыдущую, ведет к «свертыванию» информации, запоминанию ее в переработанном виде. При воспроизведении информация «развертывается». Таким образом, изложение как вид деятельности и как процесс способствует тренировке речемыслительных механизмов. Обучающиеся старших классов наверняка с интересом выслушают сообщение учителя о том, как функционирует при восприятии и воспроизведении информации их мозг, и вполне осознанно смогут помочь самим себе правильно организовать процесс работы над изложением. 
Из изложенного следует, что необходимы два вида работы с текстом: его освоение с точки зрения темы, основной мысли, композиции и языковой лингвистический анализ. 
Первый происходит преимущественно в момент знакомства с текстом и во время паузы, которая дается на его осмысление и составление плана. Второй – в процессе повторного прослушивания и непосредственно в репродуктивной деятельности, в работе над черновиком, или первым вариантом изложения как текста. 
Успех изложения во многом зависит от качества выбранных текстов, критерии отбора которых перечислены в соответствующем разделе. 
Требования к подробному изложению, задачей которого является самостоятельное максимально полное воспроизведение содержания исходного текста с сохранением авторского стиля, определяют характер организации работы над ним (ознакомление с текстом; время для самостоятельного первоначального осмысления содержания, составления плана, набросков – приблизительно 10 минут). 
Разумеется, при работе над изложением в старших классах этап устного пересказа текста отдельными обучающимися, который нередко практикуется учителями в среднем звене, минуется. Обучающиеся непосредственно после прослушивания текста приступают к составлению плана. 
Напомним: «Наличие плана письменной экзаменационной работы не является обязательным требованием». Однако большинство методистов, учителей-практиков считает, что на этапе обучения составление плана абсолютно необходимо для уяснения структуры текста, причинно-следственных связей, последовательности эпизодов текста, его логики. «Учитывая, что план, главные достоинства которого – логика и речевая грамотность, имеет техническое назначение, нет особой нужды в каждом случае тщательно отрабатывать его формулировки. <…> Пункты плана – это памятка пишущему, и их формулировки тем лучше, чем ближе их смысловой и речевой облик к общему фону текста». 
План следует записывать таким образом, чтобы оставались большие пробелы между пунктами для дальнейших записей. 
При повторном чтении обучающимся разрешается вести записи. Рационально делать их в оставленных пробелах. Темп чтения таков, что позволяет записывать лишь отдельные слова, на которые можно опереться при пересказе, а также стилистически наиболее характерные для исходного текста. Их следует впоследствии воспроизвести, стремясь при пересказе к максимальной стилистической близости к первоисточнику. 
В процессе третьего чтения возможны дополнительные записи уточняющего характера, правка черновика. 
Основное время нужно оставлять для чернового варианта письменного пересказа. 
Важен этап стилистической правки черновика, работа с толковым и орфографическим словарями и переписывание набело. 
Необходимо проводить планомерную работу по анализу изложений с опорой на критерии, разработанные для итогового изложения. 
 3.2. Особенности специальной методики подготовки к итоговому изложению глухих и слабослышащих обучающихся 
При подготовке к изложению глухих и слабослышащих обучающихся следует опираться на положения специальной методики обучения русскому языку, созданной учеными-сурдопедагогами И.В. Кольтуненко, Л.П. Носковой, Л.М. Быковой, Т.С. Зыковой, С.А. Зыковым, А.Г. Зикеевым, Л.А. Новоселовым, А.Г. Коровиным, К.В. Комаровым на основе фундаментальных исследований отечественных сурдопсихологов Ж.И. Шиф, М.М. Нудельмана, И.М. Соловьева. Ниже изложены некоторые положения данной методики. 
Сурдопсихологами выявлено, что у глухих и слабослышащих обучающихся с большим трудом формируется языковая догадка, которая у хорошо слышащих обучающихся формируется на основе развития навыков и умений самостоятельно семантизировать неизученную лексику, важно понимать, что «чувство языка» и его эмоциональные оттенки практически недоступны глухим и слабослышащим обучающимся в силу слуховой депривации, однако данное чувство сохраняют позднооглохшие обучающиеся, и задача учителя русского языка – это, основываясь на сохранной коммуникативной функции речи данной именно у позднооглохших обучающихся, развивать эти навыки. Некоторые обучающиеся с нарушением слуха стараются использовать молодежные и сленговые выражение, включая их в свою письменную речь (например, «ему было все равно на нас», «ценой хватки нападающего»). Но использование данной лексики не соответствует нормам литературного языка, ее употребление может расцениваться как показатель низкой речевой культуры для слышащего обучающегося, а для глухих обучающихся это важно поддержать, а затем объяснить, что эта лексика имеет внелитературный характер. Поэтому учителю необходимо указывать на эти ошибки и учить заменять нелитературную лексику литературными синонимическими конструкциями. 
Речевые недочеты или аграмматизмы объясняются еще и тем, что у глухих и слабослышащих обучающихся, а также у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, преобладает наглядное и наглядно-образное мышление, конкретное восприятие лексики. Для этой категории обучающихся представляет особую сложность восприятие средств художественной выразительности (литературные тропы).  
Следующим важным критерием владения языком является «перифрастическая способность» носителя языка, способность интерпретации, т.е. выражения одного и того же или похожего содержания различными языковыми средствами. Чем больше у человека разнообразных языковых средств, тем легче он находит нужное значение слова, тем больше у него вариантов оформления мысли.  
Как показывают наблюдения, глухие обучающиеся даже 10–11 классов не владеют в полной мере способностью к перефразированию – потенциальной возможностью языка. Несмотря на то что с 1 класса сурдопедагог старается на каждом уроке учить детей перефразировать (устойчивая учебная установка – «скажи по-другому»), речь глухих и слабослышащих обучающихся характеризуется однообразием употребляемых синтаксических конструкций, неумением пользоваться синтаксическим богатством языка для более точной, правильной и разнообразной передачи той или иной мысли.  
Поэтому особое внимание необходимо уделить разделу русского языка «Лексика». Умение заменять авторскую лексику синонимической конструкцией является основным условием успешного написания изложения. Здесь следует применять упражнения «Сделай по образцу», в которых педагог показывает вариативность синонимических конструкций, заменяющих слова автора и при этом не нарушающих смысловой нагрузки исходного предложения. 
Глухим и слабослышащим обучающимся выделение элементов межфразовых связей и овладение ими менее доступно, чем, например, выделение и усвоение грамматических отношений между словами.  
Суммируя вышеизложенное, можно констатировать, что в старших классах школы для глухих и слабослышащих обучающихся работа по развитию словесной речи осуществляется на основе взаимодействия и единого функционирования элементов различных уровней языковой системы: фонетического, словообразовательного, лексического и грамматического. Такой подход реализует в обучении принцип использования контекста в развитии речи, так как именно в нем смысловое содержание текста выражено системой языковых средств всех уровней, именно он предопределяет использование этих единиц языка, их структуру и взаимосвязь. 
Начиная с 5–7 классов необходимо проводить на уроках русского языка и литературы словообразовательный и лексико-семантический анализ текстов, совершенствуя эти умения на протяжении всего периода обучения в старших классах.  
Для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, глухих и слабослышащих обучающихся необходима максимальная опора на наглядность: презентации, сопровождающие чтение текста, фрагменты фильма с субтитрами по сюжету текста и другие наглядные материалы. Наглядный материал поможет соотнести слово и образ, закрепленный за этим словом, а также закрепить данную лексическую единицу в активном словаре обучающегося.  
Выделим следующие этапы работы над изложением: 
1)	чтение текста; 
2)	словарная работа; 
3)	концептуальная, смысловая беседа по тексту, обсуждение прочитанного; 
4)	составление плана изложения; 
5)	написание изложения на черновике; 
6)	работа над ошибками; 
7)	переписывание текста изложения на чистовик. 
Следует продуманно строить процесс обучения написанию изложения, не пропускать этап обсуждения прочитанного текста, формулирования основной идеи или совокупности идей текста. 
Сначала необходимо научить обучающегося пересказывать прочитанный текст.  
С этой целью применяются следующие приемы. 
1.	Составление плана текста, деление текста на части, определение количества предложений в каждой из частей. 
2.	Пересказ по частям. Работа проводится с целью научить ребенка писать изложение, а не зазубривать исходный текст (одному или нескольким обучающимся предлагается пересказать одну часть или написать только одну часть, другие пересказывают только вторую часть, затем делается новая перестановка).  
3.	Использование «переходных предложений», придающих стройность тексту и связывающих части. Для этого учитель записывает, например, следующие предложения:  
А до этого случилось вот что… Если раньше было так… Но это было после того, как... 
4.	Формирование умения различать следствие и причину, улавливать особенности причинно-следственных связей, например:
 Я взял зонт, потому что на улице шел дождь. 
5.	Работа по предупреждению ошибок, связанных с изменением времени действия. 
М.М. Нудельман отмечал характерное для глухих школьников «соскальзывание времени», например:
 Мы оглянулись и видим на дороге… Замирает на мгновение сердце и вдруг застучало вновь.
Особую сложность вызывает согласование во времени глагольных форм – причастий, деепричастий.  Например: 
Я зашел в шалаш и жду приближающийся дождь. Наблюдая за облаками ему было спокойно.; соответствие видов глаголов в рамках одного предложения: важно научиться любить природу и понять её красоту и тайну.
Учитель должен акцентировать внимание обучающихся на временные признаки, находящиеся в тексте. Для этого предлагаются, например, такие вопросы: Когда произошло это событие? Это было летом? (Весной, зимой и т.д.) В какое время суток событие произошло? Днем? (Утром, вечером и т.д.).  
Следует учить обучающихся ранжированию всего времени работы над текстом изложения, исходя из временной «затратности» на каждый этап работы над изложением: работа с текстом – 40 минут; составление плана –15 минут и т.п. 
В соответствии с методикой обучения русскому языку обучающихся с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, глухих, позднооглоших и слабослышащих обучающихся текст изложения читают сами обучающиеся (с учетом особенностей зрительного и слухо-зрительного восприятия речи). В условиях проведения изложения для этих категорий обучающихся текст изложения должен быть представлен для прочтения каждому обучающемуся в течение 40 минут. Для раскрытия содержания текста как вспомогательное средство может быть использован сурдоперевод или комментированное чтение. 
Укажем приемы работы над подробным изложением. 
1.	Чтение текста учителем. У обучающихся текст – перед глазами. Перед чтением учитель дает установку, нацеливающую на активное восприятие текста (определить тему текста, основную мысль), обращает внимание обучающихся на то, как озаглавлен текст. 
2.	После чтения обучающиеся определяют тему, основную мысль, сами озаглавливают текст (если требуется). 
3.	Для более глубокого понимания прочитанного слабослышащими обучающимися необходима краткая дополнительная информация к тексту (рассказ о художнике, писателе, ученом или о картине, событии). Желательно использовать и различные наглядные материалы: книги, портреты, фотографии, репродукции, иллюстрации. 
4.	Лексическая работа. Обучающиеся еще раз читают текст самостоятельно и выбирают слова, выражения, словосочетания, которые вызывают у них затруднения в понимании. Возможно использование простого карандаша для работы с текстом. Для объяснения используются различные словари: толковый, синонимов, фразеологический и др. Все слова и словосочетания с комментариями записываются в специальную тетрадь. Подбираются синонимы к словам, проводятся замены выражений и словосочетаний близкими по смыслу. Обращается внимание на авторскую лексику, прямую и косвенную речь.  
5.	Беседа по содержанию текста или комментированное чтение. 
6.	Анализ структуры текста (определяется количество частей, выделяется микротема каждой части, формулируется главная мысль). 
7.	Составление плана совместно с учителем или самостоятельно, но с обязательной проверкой. План может быть простым, сложным, вопросным. Вопросный план создается с помощью множества частных вопросов (исходя из вопроса, можно без ошибок построить предложение). 
8.	Работа над орфографией для неслышащих детей имеет свои особенности: эти школьники не слышат, а только видят слова, поэтому у них в памяти все слова отражаются как словарные. Вместе с тем наибольшие трудности связаны как раз с синтаксисом и, соответственно, с пунктуацией. В методике Л.П. Носковой описана система работы над синтаксисом русского языка. Предлагается система таблиц наиболее часто встречающихся глагольных конструкций. Это связано с тем, что глухие и слабослышащие обучающиеся существительные усваивают легче, чем глаголы. Важно отметить, что жестовая речь взрослых глухих людей является самостоятельной лингвистической системой и имеет синтаксические единицы, но у школьников, как правило, жестовая речь находится лишь в стадии развития. Невелика начитанность большей части глухих и слабослышащих обучающиеся, для них характерен невысокий словарный запас, который, впрочем, способен нивелироваться на следующих ступенях образования, и, как правило, в колледжах и вузах они вполне достойно пишут рефераты и конспекты. Но это «застревание» в школьный период очень заметно. Устраняться оно должно весьма простым способом: уделять большее внимание успехам обучающихся во внеклассном домашнем чтении, тем более что в школах-интернатах есть специальные занятия во второй половине дня, в сетке расписания, которые так и называются – «внеклассное чтение». В круг занятий по внеклассному чтению возможно включать художественные произведения, помогающие обучающимся с нарушениями слуха совершенствовать свои академические навыки в области языковой компетенции на произведениях В.Г. Сутеева, М.И. Пришвина, В.В. Бианки, Н.И. Сладкова, В.А. Солоухина, Г.А. Скребицкого, Б.С. Житкова, К.Г. Паустовского и т.д. 
Педагог должен учить детей изучать художественные произведения в домашнем чтении самостоятельно и под руководством воспитателя на внеклассных занятиях. Чтобы внеклассное чтение имело преемственность с уроками чтения, а затем литературы, актуализируя тем самым специальную методику чтения, обучающийся должен выполнить следующие задания: выдели простым карандашом заглавие, автора; раздели текст на смысловые части, объединяя/разделяя абзацы; подчеркни главные мысли, охарактеризуй каждую часть; подготовься к краткому/подробному пересказу; составь картинный план рассказа; выдели главного героя. Какие поступки совершал герой рассказа? Как можно оценить эти поступки? 
Перескажи кратко одну часть от лица героя (от 1-го / 3-го лица), используй словосочетания: «автор считает», «писатель рассказал» и т.д. Попробуй сам(-а) дать эмоционально-личностную оценку поступков героя/героев. 
Нужно объяснить написание новых слов, которые в общеобразовательной школе называем «трудными или малознакомыми». Необходимо найти и выписать сложные предложения, предложения с прямой речью, объяснить постановку знаков препинания в них, обратить внимание на диалоги. Обязательно нужно помочь обучающимся составить словосочетания с глагольным управлением, например: поехать (куда?)... указывала (чем?) (на что?), спасти (кого?) (от чего?), обратить внимание на согласование подлежащего и сказуемого. 
9.	Подготовка к изложению дается в качестве домашнего задания. При этом необходимо учесть, что типичной ошибкой является факт, который выявила М.И. Глебова: обучающиеся, работая самостоятельно над текстом, стремятся заучивать текст, а не работать над пониманием его смысла. 
10.	На уроке текст изложения сначала пишется на черновике.   
11.	После написания изложения на черновике обучающимся необходимо выделить время на самопроверку. 
Самопроверке глухих и слабослышащих обучающихся надо учить специально.
Овладение письменной речью вызывает  у глухого ребенка трудности, отсутствующие у слышащего: он не может опереться на четкие акустические и кинестетические образы, которыми располагает слышащий ребенок, не обладает таким обширным словарем и практическими грамматическими обобщениями, какие накоплены слышащим ребенком благодаря широкому использованию устной речи в непосредственном общении с окружающими. 
У глухих и слабослышащих обучающихся процент самостоятельного нахождения ошибок в собственной работе очень низкий. Они с большим трудом овладевают умениями и навыками, в основе которых лежит осознанное усвоение знаний. Слабым звеном остаётся орфографическая зоркость. 
Самопроверка (самоконтроль) – один из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность обучающихся. Назначение самопроверки заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок. Между тем, практика преподавания показала, что именно навык самопроверки (самоконтроля) наиболее слабо сформирован у обучающихся. Большинство обучающихся не умеют исправлять ошибку ни самостоятельно, ни по просьбе учителя, т. к. не способны свои действия и их результаты соотнести с заданной схемой действия и обнаружить их соответствие или несоответствие. 
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи, с задержкой психического развития, с расстройствами аутистического спектра, глухие и слабослышащие обучающиеся чаще всего оценивают внешний вид, количество написанного, редко проводят качественную оценку результатов. Ошибки при самопроверке связаны с тем, что обучающиеся не владели способом контроля, не знали, что и как надо проверять. Систематическая и целенаправленная работа по формированию самоконтроля оказывает положительное влияние на усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных программой, стимулирует творческую активность и самостоятельность мышления обучающихся.
Обучению самопроверке (самоконтролю) в различных видах деятельности обучающихся необходимо начинать с начальной школы. Создавая условия для накопления детьми опыта самопроверки, необходимо использовать комплекс последовательно усложняющихся заданий, стимулирующий развитие итогового, пооперационного, прогнозирующего самоконтроля:
•	 сравнивать результат своей деятельности с образцом, заданным в материальной форме;
•	воспроизводить состав контрольных действий и операций, заданных учителем;
•	выполнять действия по развернутой инструкции;
•	осуществлять самопроверку по плану, включающему 1-2 пункта;
•	использовать для самоконтроля схемы-модели, составленные учителем.
Может быть также организована взаимопроверка или проверка работ слабых учеников сильными.
После проверки изложения проводится работа над ошибками (анализ типичных ошибок, анализ и исправление грамматических ошибок). 
Для подготовки обучающихся к итоговому изложению рекомендуется использовать Открытый банк текстов для итоговых изложений, размещенный на сайте ФГБНУ «ФИПИ»). 

4.	Анализ работ участников итогового изложения
4.1. Примеры работ участников итогового изложения с комментариями 
Форма итогового изложения является доступной для обучающихся ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов и инвалидов, что подтверждено результатами перепроверки: большинству участников итогового изложения удалось интерпретировать сюжет предложенного текста. Отмечаются положительные тенденции в результатах работ.
Ниже приведены исходные тексты для итогового изложения, примеры работ его участников и комментарий к ним с использованием критериев оценивания итогового изложения организациями, реализующими образовательные программы среднего общего образования. Изложения приводятся с сохранением авторской орфографии и пунктуации.

Текст для итогового изложения № 922
ХЛЕБ
После войны в Ленинграде жилось голодно, и мы всей семьей отправились на бабушкину родину в деревню. Но и там было очень трудно с продуктами. 
Однажды к нам в гости приехал наш родственник Егор, который жил на самом краю деревни и надолго уходил в горы пасти овец. В доме сразу запахло хлебом, от вида четырёх душистых белых караваев закружилась голова. Егор жалостливо смотрел на то, как я ем вкусно пахнущий ломоть хлеба, и говорил, что ему жалко нас, переживших блокаду. От Егора шёл густой запах овец. Я был пятилетним глупым ребёнком.  Скривившись, я вдруг бестактно заметил, что в доме почему-то стало противно пахнуть овцами! Егор смутился и суетливо заторопился домой. 
Я грыз хрустящую хлебную корочку, тонул зубами в мякише, чувствуя щеками его тепло. И только потом, когда от сытости стали смыкаться веки, я удивился, почему это после ухода дяди Егора ни мама, ни бабушка не общаются со мной. Бабушка мыла посуду, мама ходила по комнате, потом остановилась около меня и сказала, что Егор в степи под градом и снегом круглый год один следит за овцами, у него своих пятеро голодных ребятишек, а он нам хлеб привёз. Глядя на взволнованных бабушку и маму, я понял весь ужас совершённого мною. Мне захотелось немедленно пойти и попросить у Егора прощения. 
Я вышел на улицу. Было уже совсем темно. Идти надо было оврагом, где темень лежала огромным чернильным пятном. От страха я плакал, но шёл. Возвращаться домой с позором было нельзя. 
Как во сне перешёл я овраг и подошёл к избе Егора. Огня в окне не было, я не знал, что делать дальше, но вдруг осветилась дверь бани, и я увидел Егора. Я бросился к нему со словами: «Дядя Егор, прости меня!» 
За всю мою жизнь я не испытывал большего раскаяния, чем в тот момент. Дядя схватил меня, укутал, поцеловал, а потом отвёл домой.
Были у нас с Егором потом и праздники, и изобильные столы, и весёлые рыбалки, но навсегда осталось у меня чувство вины перед тем, кто дал мне хлеб… 
(По Б. Алмазову)
(326 слов)
Изложение  № 1
После войны в Ленинграде жилось голодно, и мы всей семьей отправились на бабушкину родину, в деревню. Там тоже было трудно с продуктами. Однажды к нам в гости заглянул Егор, наш родственник, который жил в деревни. В доме сразу запахло хлебом. От вида четырех караваев у меня кружилась голова. Егор жалостливо смотрел как я грызу корку хлеба. От Егора шел запах овец, которых он пас, чтобы прокормить свою семью. Я сразу сказал об этом ему и он поспешил домой. Но после ухода его, мне показалось, что ни бабушка, ни мама не желают разговаривать со мной. Я понял, что очень некрасиво поступил по отношению к Егору и решил исправить свою ошибку, ведь у него было пятеро детей, а он привозил нам хлеб. На улице было холодно, но я помчался к нему домой. Когда  я дошел до его дома, не было видно света. Было очень темно. Оглядевшись, я заметил свет в бане. Я побежал туда с криком: «Дядя Егор, прости меня!» Егор вышел навстречу, окутал меня, поцеловал и отвез домой. Такого большого раскаяния я никогда не испытывал. После были и праздники с Егором, и накрытые столы, весёлые рыбалки, но всегда оставалось у меня чувство вины перед тем, кто дал мне хлеб.
(198 слов)
Комментарий 
Изложение участника № 1 соответствует Требованию № 1 «Объем итогового изложения», несмотря на то, что в нем количество слов меньше 250 слов, рекомендованных в 2018/19 учебном году, но больше нижней границы в 150 слов. В изложении 198 слов. 
Изложение соответствует Требованию № 2 «Самостоятельность написания итогового изложения». Изложение написано самостоятельно, о чем свидетельствуют особенности языкового оформления, интерпретации содержательной информации текста, лаконичность изложения.
По критерию № 1 «Содержание изложения» поставлен зачет, так как обучающийся точно передал смысл исходного текста, отразив все перечисленные важные для его восприятия микротемы.
По критерию № 2 «Логичность изложения». В изложении последовательно и логично раскрыты микротемы, отражена главная мысль исходного текста. Существенным недочетом является отсутствие абзацного членения. Несмотря на это эксперты сочли возможным поставить «зачет».
По критерию № 3 «Использование элементов стиля исходного текста» поставлен «зачет», так как в нем сохранены отдельные элементы стиля исходного текста: «жилось голодно», «бабушкину родину», «каравай», «весёлые рыбалки», «испытывал раскаяние перед тем, кто дал мне хлеб». 
По критерию № 4 «Качество письменной речи» может быть поставлен зачет. Участник итогового изложения показал свое умение выражать мысли, используя разнообразную лексику и различные речевые конструкции. Участник использует распространенные предложения с разнотипной синтаксической структурой, использует слова категории состояния «темно», «не было видно», эмоциональной окраски «некрасиво поступил», «жалостливо».
По критерию № 5 «Грамотность» может быть поставлен зачет. Изложение написано в соответствии с грамматическими нормами современного русского языка. Выявлены следующие ошибки: орфографическая ошибка в употреблении падежной формы существительного с предлогом «в деревни»; речевая ошибка в фонетическом искажении глагола «окутать» вместо «укутать», что не влияет на контекст и речевую ситуацию, позволяющую восстановить семантику слова; пунктуационные ошибки: отсутствие запятых между частями сложного предложения «…смотрел как я грызу…», «…сказал об этом и он поспешил…».
Изложение оценено положительно – «зачет».

Текст для итогового изложения № 902
ОРЛЫ
Вы знаете, как орлица выбирает орла? Она даёт сложное задание.
 	Орлица берёт в клюв веточку, поднимается на большую высоту 
и с этой веточкой кружится в небе. Вокруг орлицы начинают летать орлы, тогда она бросает эту ветку вниз, а сама смотрит за орлами. И вот какой-то орёл подхватывает эту ветку в воздухе, не дав ей упасть, а затем передаёт её орлице. Она вновь бросает ветку. Всё повторяется много раз. Орлица выбирает того орла, который не ошибается.
Затем они высоко на скале вьют гнездо из жёстких прутьев и выстилают его пухом и перьями, вырванными из себя. В такое мягкое и тёплое гнёздышко орлица откладывает яйца. Когда появляются беспомощные орлята, родители заслоняют их крыльями от дождя и палящего солнца, носят им пищу. Наконец, наступает момент, 
когда родители начинают подросших орлят учить летать.
Орёл садится на край гнезда и колотит по нему крыльями, чтобы выбить все перья и пух и сделать гнездо неудобным. Орлица в это время летит куда-нибудь, ловит рыбку и садится где-то метрах в пяти от гнезда, чтобы птенчики её видели. Потом на виду у своих птенцов начинает эту рыбу потихонечку есть. Птенцы не понимают, что же случилось, ведь раньше всё было по-другому. Мама с папой их кормили, оберегали, 
а теперь всё пропало: гнездо стало жёсткое, и ещё родители сами рыбу едят, а им не дают.
И тогда птенцы начинают ползти из гнезда. Вот орлёнок вываливается, такой неуклюжий, ещё ничего не умеет, ничего не знает. Гнездо стоит на скале, чтобы никакие хищники не подобрались. Птенец падает в пропасть. И тут орёл, который ловил когда-то веточки, стремглав бросается вниз и ловит себе на спину этого орлёнка, не дав ему разбиться. И потом, на спине, он поднимает его опять в неудобное гнездо, опять 
на скалу, и всё повторяется. Птенцы падают, а отец их ловит. У орлов 
ни один орлёнок не разбивается.
И вот в какой-то из моментов падения орлёнок начинает делать движение, которого никогда раньше не делал: он расправляет на ветру свои крылья, попадая в поток воздуха. Он начинает летать. Так орлы учат своих птенцов. И как только птенец начинает летать сам, родители берут его с собой и показывают места, где водится рыба. 
 										(По М. Волынцу)
(349 слов)

Изложение № 2
Мало кто знает, как орлица подбирает себе в пару самца-орла. Она задаёт претендентам на свое сердце непростую задачу. Орлица, поднявшись на большую высоту с веточкой в клюве, кружится в небе. Вокруг нее начинают свой танец орлы. Это завораживающее зрелище. В какой-то момент орлица бросает ветку вниз и наблюдает, как какой-нибудь орел не дает ей коснуться земли, подхватывая ветку на лету. Затем орел отдает ветку орлице, и все повторяется снова и снова, много раз. Выбор орлицы падает на орла, который безошибочно, долго выполняя все элементы этой сложной любовной игры.
Наступает черед постройки и обустройства гнезда. Пара вьет его из жестких, гибких прутьев и выстилает собственным пухом и перьями. Гнездо готово, и ничто не мешает рождению потомства. Орлица откладывает яйца. С появлением птенцов забот у родителей прибавилось: они носят орлятам пищу, укрывают их от непогоды и палящего солнца своими крыльями. Проходит время и наступает момент обучения подрастающего молодняка главному навыку этой красивой гордой птицы-полету. Орлят готовят к покорению неба.
Усевшись на край гнезда, орел, отец, сильно бьет по нему крыльями, стараясь выбить пух и перья, устилавшие стены и дно жилища, делая его неудобным. В это время орлица-мать, добыв прежде рыбу, садится неподалеку от гнезда в поле зрения птенцов и начинает есть. Птенцы обескуражены: ведь раньше было не так, а теперь мать не донесла угощение. Что случилось? Где забота и опека? Почему гнездо из теплого и уютного превратилось в такое холодное и чужое, и что произошло с родителями: они неделятся пищей.
Инстинкт берет вверх над нерешительностью, и птенцы потихоньку ползут к краю гнезда. Один из орлят, неуклюже переваливаясь, выпадает из гнезда, построенного на вершине скалы. Вот-вот разобьётся орленок, но отец зорко наблюдает, готовый в любой момент подстраховать и спасти. Он как стрела летит и подхватывает птенца себе на спину недав разбиться.
Затем орел поднимает птенца также на своей спине обратно в изменившееся гнездо, и все повторяется снова. Орлята падают, а отец их ловит. И ни один птенец не разбивается. В какой-то момент орленок начинает двигаться так, как не двигался раньше: он расправляет свои крылья на ветру, попадая в поток воздуха. Потом начинает летать. Научившегося летать орленка родители берут с собой на охоту, показывают места, где водится рыба.
  (363 слова)

Комментарий
Изложение № 2, написанное участником допускного изложения, соответствует Требованию № 1 «Объем итогового изложения», несмотря на то что в нем количество слов больше рекомендованных 250-350 слов. В изложении 363 слова. 
Изложение соответствует Требованию № 2 «Самостоятельность написания итогового изложения». Изложение написано самостоятельно, о чем свидетельствуют особенности языкового оформления, различные синонимические конструкции: «С появлением птенцов», «укрывают их от непогоды», интерпретации содержательной информации текста: «наступает момент обучения подрастающего молодняка главному навыку».
 Оценка «зачет».
По критерию № 1 «Содержание изложения» может быть поставлен «зачет». Изложение является полным, в нем точно передан смысл прочитанного текста. Поставлен  «зачет».
По критерию № 2 «Логичность изложения» может быть поставлен «зачет». Работа экзаменуемого характеризуется смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения: логические ошибки отсутствуют, в работе нет нарушений абзацного членения текста
Оценка «зачет».
По критерию № 3 «Использование элементов стиля исходного текста» поставлен зачет, так как сохранены отдельные элементы стиля исходного текста. Поставлен «зачет».
По критерию № 4 «Качество письменной речи» может быть поставлен зачет. Участник допускного изложения показал свое умение выражать мысли, используя разнообразную лексику и различные синтаксические конструкции: «Усевшись на край гнезда», «стараясь выбить пух и перья, устилавшие стены и дно жилища, делая его неудобным», умение интонировать письменную речь, используя различные по цели высказывания предложения: «Что случилось? Где забота и опека?». Поставлен  «зачет».
По критерию № 5 «Грамотность» может быть поставлен зачет, так как количество ошибок не превышает 10-ти на 100 слов. Работа в целом показывает достаточный уровень грамматического оформления. Имеются речевые ошибки: употребление слов в иной стилевой окраске: «элементы этой сложной любовной игры», «изменившееся гнездо», «стены и дно жилища», ошибка в образовании фразеологизма: «брать вверх»; неуместное употребление наречия «также»; грамматическая ошибка в построении сложного предложения с деепричастным оборотом: «Выбор орлицы падает на орла, который безошибочно, долго выполняя все элементы этой сложной любовной игры»; смысловая ошибка «не донесла угощение»; орфографические ошибки: правописание НЕ с деепричастиями: «недав», глаголами «неделятся», правописание сочетаний с однословными приложениями, следующими за определяемым словом: «орел, отец» (замена дефиса на запятую); пунктуационные ошибки: «что произошло с родителями, они не делятся пищей» - замена двоеточия (после первой части сложного бессоюзного предложения следует пояснение того, о чем идет речь в первой части) запятой. Ошибки, допущенные в изложении, не являются грубыми.
Изложение заслуживает оценки «зачет».

Текст для итогового изложения № 908
ЛЕСНОЙ ХОЗЯИН
Однажды я оказался в лесу перед самым дождём. Каждый листик, каждая хвоинка силилась быть первой и поймать долгожданную каплю дождя. Я шёл по лесу и увидел необыкновенную ёлку. Нижние её сучки, соприкоснувшись с землёй, выпустили корешки и прицепились к земле… Так под ёлкой получился шалашик. Я уселся в этот шалаш, чтобы переждать приближающийся дождь. Вдруг замечаю, что недалеко от меня пылает большое дерево. Быстро схватил я валяющиеся ветки, собрал их в веник и принялся бить по горящему месту. Мало-помалу я затушил пожар раньше, чем пламя пережгло кору дерева. Теперь оно было вне опасности.
Я посмотрел вокруг. Место вокруг дерева не было обожжено костром, коров тут не пасли и не могло быть пастухов, на которых валят вину за пожары. Я догадался, что смолу на дереве поджёг какой-нибудь мальчишка из озорства, из любопытства поглядеть, как будет гореть смола. Мне стало ясно, что мальчишка, когда загорелась смола, увидел меня и скрылся в ближайших кустах. Тогда, сделав вид, будто продолжаю свой путь, я удалился с места пожара, но, пройдя несколько шагов, возвратился на старое место и затаился. Недолго мне пришлось ждать. Из-за куста вышел белокурый мальчик лет семи. Он враждебно посмотрел в сторону просеки, туда, куда я удалился. Как настоящий хозяин леса, он заложил обе руки в карманы и стал разглядывать место пожара. Вслед за ним из кустов вышла девочка, которой мальчик деловито толковал о том, как было бы здорово, если бы не помешал случайный прохожий: посмотрели бы, как сгорело дерево. Я вышел из укромного места и решил поговорить с ребятами.
Я показал им, как все растения ждут дождя: листья на деревьях, каждая травинка. Даже заячья капустка забралась на пень, чтобы быстрее всех захватить первые капли долгожданной влаги.  
Тут пошёл дождь, мы скрылись в моём шалашике под ёлкой. 
Я предложил детям вглядеться в лес. Хохлатый рябчик, гонимый дождём, уселся над самым шалашом, под веткой устроился зяблик, пришёл ёжик. 
Я просил ребят постараться понять, что лес живой и нуждается 
в нашей защите. 
(По М. Пришвину)
(317 слов)

Изложение № 3
ЛЕСНОЙ ХОЗЯИН
Главный герой оказался в лесу перед самым дождем.
Главный герой говорит о том, что увидел необыкновенную ёлку, под из-за необычного строения дерева образовался небольшой шалаш, в котором наш герой решил переждать надвигающийся дождь. Но тут он увидел пылающее неподалёку дерево, и взяв лежащие ветви тут же бросился тушить. Кто же тот загадочный поджигатель, который решил погубить дерево из-за озорства. Наш герой решил спрятаться в том месте откуда пришел и, не долго подождав, он увидел, как мальчишка лет семи вышел и засунув руки в карманы, и стал осматривать окресность, в которой спрятался наш герой. Тут вышла девочка, которую наш герой никак не ожидал увидеть в лесу, а тем временем мальчишка деловито сказал: «Посмотрели бы, как горит дерево, если бы его не потушили. Тут неожиданно для наших ребят вышел главный герой, который показал им, что весь лес ожидает дождя. И тут пошел дождь, главный герой предложил ребятам скрыться в шалаше, там он им рассказал о красоте леса и его жителях, что лес нуждается в защите.
										(163 слова)

Комментарий 
Изложение № 3, написанное участником итогового изложения, соответствует Требованию № 1 «Объем итогового изложения» по «нижней границе» и составляет 163 слова. 
Изложение соответствует Требованию № 2 «Самостоятельность написания итогового изложения». Изложение написано самостоятельно, о чем свидетельствуют особенности языкового оформления работы (изложение написано от 3-го лица), лаконичность изложения. 
По критерию № 1 «Содержание изложения» поставлен зачет, так как обучающийся точно передал смысл исходного текста, отразив все имеющиеся в нем,  важные для его восприятия микротемы. Систематизирована вся информация, содержащаяся в тексте.
По критерию № 2 «Логичность изложения» может быть поставлен зачет. Последовательно и логично изложено содержание исходного текста. В этом изложении отсутствует абзацное членение, необходимое для выделения микротем текста. Но это не мешает общему восприятию текста. По этому критерию можно поставить «зачет».
По критерию № 3 «Использование элементов стиля исходного текста» был поставлен «незачет». В данном изложении отмечается отсутствие элементов исходного стиля: стиль изложения носит информативный характер, что характерно для публицистического стиля и не соответствует стилю исходного текста.
По критерию № 4 «Качество письменной речи» участник итогового изложения показал удовлетворительный уровень речевой культуры. Обучающийся писал изложение с изменением лица рассказчика (от третьего лица). Обучающийся использовал как распространенные, так и сложные по своей структуре предложения. Но есть и ошибки: в изложении преобладают повторяющиеся указательные местоимения «тут», с помощью которых экзаменуемый связывал между собой фразы в рамках одного контекста, повторы слов «главный герой», «герой» при обозначении автора исходного текста. Несмотря на эти недочеты, экзаменуемый с помощью различных речевых и синтаксических конструкций привнес некоторую эмоциональность в свое изложение, использовав вопросительную интонацию: «Кто же тот загадочный поджигатель, который решил погубить дерево из-за озорства».  Данные ошибки не затрудняют понимание смысла текста. По этому критерию поставлен «зачет». 
По критерию № 5 «Грамотность» может быть поставлен зачет, так как количество ошибок не превышает 10-ти на 100 слов. Работа в целом грамотна. Имеются речевые ошибки: в условиях одного контекста использованы предложения однотипной конструкции: «Главный герой оказался в лесу перед самым дождем. Главный герой говорит о том, что увидел необыкновенную ёлку…», частые повторы одних и тех же указательных местоимений и глаголов в соседних предложениях: «Тут вышла девочка… Тут неожиданно для наших ребят вышел…»; неуместное употребление слова иной стилистической окраски - «необычного строения дерева»; неуместное употребление вводной конструкции «…а тем временем мальчишка деловито сказал…»; орфографическая ошибка: неверное написание слова с непроизносимой согласной в корне слова «окресность»; грамматические ошибки в употреблении двух, не сочетаемых по смыслу, предлогов вместе «из-за под»; ошибка, связанная с нарушением синтаксической нормы употребления указательных слов и союзов в сложном предложении «…там он им рассказал о красоте леса и его жителях, что лес нуждается в защите», нарушение структуры сложного предложения, осложненного деепричастным оборотом: «…как мальчишка лет семи вышел и засунув руки в карманы, и стал осматривать окресность…»; пунктуационные ошибки в обособлении деепричастного оборота «…как мальчишка лет семи вышел и засунув руки в карманы, и стал осматривать окресность…», «…увидел пылающее неподалёку дерево, и взяв лежащие ветви тут же бросился…»,  отсутствие вопросительного знака в конце вопросительного предложения «Кто же тот загадочный поджигатель, который решил погубить дерево из-за озорства»,  отсутствие кавычек в конце прямой речи ««Посмотрели бы, как горит дерево, если бы его не потушили.»
Итоговая оценка изложения – «зачет».

Текст для итогового изложения № 904
ЦАПЛИ
Лето мы проводили на берегу очень рыбной небольшой реки. Рядом с ней в старом сосновом бору жила большая колония цапель. Цапли устраивали свои широкие, сплетённые из толстых прутьев гнёзда на самых высоких вершинах вековых сосен. Летом взрослые цапли улетали на реку ловить рыбу и приносили в гнёзда птенцам еду. 
Я часто видел на берегу реки цапель, неподвижно стоявших над бегущей водою. Они терпеливо ждали добычу. При появлении лодки или идущего человека цапли лениво взмахивали широкими крыльями и неторопливо отлетали на другое место. В отличие от журавлей, цапли плохо привыкают к человеку. Держать их в неволе не доставляет никакого удовольствия.
Однажды в бурную ветреную погоду из гнезда выпал оперившийся, но ещё не умевший летать птенец, почти ничем не отличавшийся от взрослых птиц. Я поймал его и, осторожно держа за длинный, острый, как шило, клюв, принёс домой. Золотистые глаза молодой цапли казались недобрыми. Рукою я придерживал клюв цапли, опасаясь, что она может повредить мне глаз.
Молодую цаплю я устроил на небольшой застеклённой веранде, где в одном углу на охапке сена помещалась моя собака по кличке Фрам. Устроенная в другом углу цапля, казалось, ни малейшего внимания не обращала на Фрама. Она скоро привыкла к своему новому обиталищу и охотно глотала мелкую рыбёшку, которую я приносил.
Когда Фраму в глиняной чашке приносили корм и он начинал обгладывать кости, цапля медленно выходила из своего угла и важно направлялась к Фраму. Тот грозно оскаливал зубы, но явно пугался. Шерсть на изогнутой от напряжения спине Фрама вставала дыбом. Он в растерянности отступал от миски. Не обращая ни малейшего внимания на Фрама, цапля решительно приближалась к нему, внимательно осматривала чашку, разбросанные на полу кости, поворачивалась и так же медленно возвращалась в свой угол.
Я недолго держал у себя сердитую цаплю. Опасаясь, что она может поранить доверчиво подходивших к ней детей, выпустил её на волю. Окрепшая молодая цапля взмахнула широкими крыльями, поднялась над деревьями и скоро исчезла. Мы долго вспоминали цаплю, её жёлтые глаза. А добродушный Фрам продолжал поглядывать в опустевший угол, из которого когда-то к нему подходила пугавшая его цапля.
 (По И. Соколову-Микитову)
(332 слова)
Изложение № 4
Лето мы проводили на берегу рыбной реки. Рядом с ней в сосновом бору жили колония. Цапли устраивали свои гнезда на вершине сосны. Летом взрослые цапли улитают на реку ловить рыбу и приносят ее в гнезда своим птенцам. Я часто видел цапель стоявших не подвижно на берегу реки. Они терпеливо ждали добычу при появлении человека цапли перелетали на другой берег реки вотличии от журавлей цапли плохо привыкают к человеку. Держать их в не воле нет удовольсвия. Однажды в холодную погоду молодую цаплю посадили на веранду то же, что и терраса, Застекленная где помещались собаки. Она скоре привыкла к рыбе которую которую я приносил. Когда фераму приносили кости медленно выходили. Я долго держал сердитую цаплю и выпустил ее на волю. Цапля размахнула крыльями и улитела.
(123 слова)

Комментарий
Изложение № 4, написанное участником итогового изложения, не соответствует Требованию 1 «Объем итогового изложения», условием которого является следующее:
«Если в изложении менее 150 слов (в подсчет включаются все слова, в том числе и служебные), то выставляется «незачет» за невыполнение Требования № 1 и «незачет» за работу в целом (такое изложение не проверяется по критериям оценивания)». Объем изложения участника экзамена составляет 123 слова. 
В работе участника экзамена, написавшего изложение № 4, выявлено резкое ограничение способности к развертыванию информации. В изложении пропущены микротемы, ограничено и искажено их содержание. В работе очень много различного рода ошибок: речевые, фактические, грамматические, орфографические, пунктуационные. 
Изложение заслуживает оценки «незачет».

Текст для итогового изложения № 903
ХИТРЕЦ
В детстве жил я с дедом-лесником. Запомнился мне один случай.
Однажды шёл я краем оврага и заметил, что в кустах, у барсучьей норы, возится какой-то зверёк. Шерсть на нём бурая, мордашка тёмная. Уши стоят. Косолапый. «Волчонок! — решил я. — Вот бы поймать!» Подкрался и накрыл зверя курткой. А пока нёс домой, волчонок мне все руки покусал по дороге. Такой злющий!
В доме у нас в ту пору никого из взрослых не оказалось, и я решил посадить забияку в сарай. А для надёжности разыскал в чулане цепочку и привязал зверя в углу.
Первым явился дед. Я заговорщически огляделся по сторонам, показал искусанные руки и сообщил деду, что поймал в овраге волчонка.  
Глянул дед, и правда: на моих руках – следы от зубов. Я распахнул дверь в сарай. Дедушка посмотрел на зверька, лукаво усмехнулся в усы и объяснил, что это не волк, а лисёнок. Оказывается, и у лис, и у волков дети одинаковые – бурые, лобастые. Только у волчат хвост весь тёмный, а у лисят на конце хвостика белое пятно.
Действительно, на кончике хвоста у моего зверька – белое пятнышко, словно он хвост в сметану макнул. Сначала я очень расстроился. Ведь я мечтал из волка сторожа воспитать. Разве станет лиса дом караулить? Но мы с дедом решили выучить её и в цирк отдать...
Целый месяц я дрессировал лисёнка: по бревну водил, служить заставлял, лапу давать, в кольцо прыгать. И такой смышлёный оказался! Дам я ему куриное крыло поиграть, он и рад. Крадётся к нему, съёжится в комок, напружинится и схватит. Побегает от стенки к стенке, поносит и давай ямку рыть – добычу прятать. А я доволен: прямо цирковой номер выходит!
И хитрый такой! Если кто-нибудь захочет крыло найти, лисёнок от заветного места отбежит в сторонку, глаза прикроет и сделает вид, будто он тут ни при чём! 
Месяца через два собрался я лисёнка в город везти. В цирк подарить. И вздумал накануне погулять с ним вечерком по опушке. А на ночь на цепь сажать не стал – пусть, думаю, на прощанье по сараю побегает.
Утром пришёл, смотрю, а зверя нет нигде. Подкопал лисёнок ночью ход под дверью и удрал в лес. Только хитреца и видели!		
(По А. Баркову)
(346 слов)

Изложение № 5
В детстве я жил с дедом. Он был лесником. Однажды произошел необычный случай. Я поймал в овраге, глубокой длинной с крутыми склонами впадине на поверхности земли, зверька,  бурая, коричневая, ореховая, смурая шерсть на мордашке, умел стоять. Пока нес домой зверек покусал мне руки. Злющий очень злой. Я решил, что это волчонок. Поселил я его в сарае крытом нежилом строение, обычно без потолочных перекрытии, привязал цепочкой. Первый пришел дед и я показал ему руки покусанные, сказал что поймал волка. Дед посмотрел и сказал что это лисенок. Дети лис и волков очень похожи, только хвосты у них разные. Мы с дедом решили отдать его жить в цирк. Я стал его дрессировать приучать (животных) к выполнению действий, вырабатывать нужные человеку навыки. 
Он оказался очень смышленым  сообразительным, понятливым. Я был очень рад. Потом я хотел везти его в цирк, чтобы подарить его. Но ночью я не привязал его в сарае и он выкапал яму и убежал в лес. Хитрым оказался.
												(156 слов)

Комментарий
Несмотря на то что обучающийся выполнил условия по Требованию № 1 - объем изложения составляет 156 слов, по Требованию № 2 –  «Самостоятельность написания итогового изложения» –  изложение № 5 получило оценку «незачет», так как признано экспертами не соответствующим его условиям. Участник изложения списывал словарные статьи из толкового словаря Ожегова С.И. в целях увеличения количества слов в изложении.
Итоговая оценка за изложение «незачет».

4.2. Выводы по итогам перепроверки итоговых изложений 
1.	Содержание текстов не выходит за рамки коммуникативного, читательского и жизненного опыта экзаменуемого. Лексика и стилистика текстов доступны для восприятия лиц с ОВЗ, детей-инвалидов и инвалидов. 
2.	Перепроверка не выявила грубых нарушений в оценивании изложений. Надо отметить, что при оценке работ участников итогового изложения эксперты учитывали психофизические особенности формирования устной и письменной речи обучающихся с ограниченными возможностями здоровья различных нозологических групп.
3.	Из общего количества перепроверенных изложений, получивших «зачет» по Требованию № 1 «Объём изложения», выделено 4,1 % работ с объемом слов от 185 до 200 слов. Количество изложений, превышающих верхнюю границу установленного объема, более 300 слов, рекомендуемых правилами по проверке итогового изложения, невелико, еще меньше число работ, в которых количество слов выше 350 слов (9% работ от 352 до 380 слов). Отмечается тенденция к более подробному и полному воспроизведению содержания исходного текста. Тексты для изложения содержат от 320 до 350 слов. При установлении верхней планки в 300 слов – участники начинают искусственно набирать количество слов. В связи с этим в Требовании 1 внесено изменение:  «Рекомендуемое количество слов – 200»
4.	Результат перепроверки изложений по Требованию 2 «Самостоятельность написания изложения» был положительным (не выявлены случаи неверного оценивания). В ряде случаев незачет по требованию 2 справедливо выставлялся, если изложение содержало большие фрагменты, списанные из словарных статей толкового словаря с целью увеличения количества слов в изложении. Необходимо при проверке ориентироваться на следующий подход: если текст изложения совпадает с исходным текстом более чем на 50 %, включая авторские знаки препинания, то такое изложение оценивается как «незачет» по Требованию № 2 «Самостоятельность написания изложения».
5.	Перепроверка изложений по Критерию № 1 «Содержание изложения» показала, что 83,4 % выпускников успешно справились с поставленной задачей и показали умение воспроизводить и интерпретировать исходные тексты без грубых искажений. 2,4 % от общего количества анализируемых работ составляют изложения, получившие «незачет» по Критерию № 1, так как обучающиеся в значительной степени исказили смысл исходного текста, дополнив изложение собственной интерпретацией событий, расходящейся с фактическим материалом. В приведенной ниже таблице приведены примеры типичных ошибок участников, выявленных при оценивании изложений по Критерию № 1

Ошибки	Исходный текст № 902 «Орлы» (По М. Волынцу) 	Фрагменты изложений участников	
Фактические ошибки, приведшие к искажению событий:  неточности, искажения текста в обозначении времени, последовательности действий, причинно-следственных связей, отсутствие границ предложений.	      Вы знаете, как орлица выбирает орла? Она даёт сложное задание. 
     Орлица берёт в клюв веточку, поднимается на большую высоту и с этой веточкой кружится в небе. Вокруг орлицы начинают летать орлы, тогда она бросает эту ветку вниз, а сама смотрит за орлами. И вот какой-то орёл подхватывает эту ветку в воздухе, не дав ей упасть, а затем передаёт её орлице. Она вновь бросает ветку. Всё повторяется много раз. Орлица выбирает того орла, который не ошибается.	Когда появляются орлы! Изначальна Орлиха выбирает Орла Вы знаете Орлица берет в клюв веточку в злетает в стаю орлов и поднимаеца верх. Она даёт сложное задание орлам вокруг Орлицы кружат незнакомые орлы она раняет из клюва веточку не однократно И вот какойто орел подхватывает веточку Орлы увидели орла все повторяется много раз так она выбирает орла. 
(56 слов)	
Ошибки	Исходный текст № 902 «Сухое дерево» (По М.Пришвину)	Фрагменты изложений участников	
Фактические ошибки, приведшие к искажению событий:  творческая интерпретация исходного текста, что привело к искажению смысла, пропуск микротемы.	Оглянулись мы, а вокруг – следы костров. Здесь люди останавливаются на отдых и, несмотря на запрет разводить в лесу костры, собирают дрова и поджигают. А чтобы быстрее разжигалось, срывают с дерева смолистую корку. Из-за этого движение соков вверх по стволу прекращается, и дерево засыхает.	Следущее, что я увидел множество потухших костров. Они тогда не брали в учет тот факт что костры на тот момент разводить было запрещено. И после чего дерево начало сохнуть. В этой последовательности и люди причинили ему вред.
(37 слов)	
Ошибки	Исходный текст № 905 «Цветочки-лепесточки» 
(По Э. Цюрупе)	Фрагменты изложений участников	
Ошибки, связанные с изменением лица рассказчика: нарушены связность интерпретируемого текста, развернутость и языковое оформление.	Мальчик заметил, что у меня на коленях лежал томик Льва Толстого, раскрытый на страницах повести «Хаджи-Мурат». Мальчик поинтересовался, за сколько минут я прочитываю одну страницу. Я призналась, что не знаю, что никогда не считала, что не вижу в этом смысла.	Мальчик заметил, что у женщины лежала книга Толстого, и он спросил сколько время я прочитываю книгу. А она признается что не знаю и нет смысла в ней.
(27 слов)	

6.	При перепроверке изложений по Критерию № 2 «Логичность изложения» было выявлено, что большинство участников продемонстрировали умение логично и последовательно излагать содержание исходного текста, использовать в письменной речи разнообразную лексику и различные грамматические и синтаксические конструкции. Анализ представленных изложений выявил, что в изложениях обучающихся, получивших «незачет» по Критерию № 2 (2 %), нарушены   принципы формально-логического построения текста, последовательность микротем, отсутствовало абзацное членение, в 0,8 % работ были выявлены грубые логические нарушения, которые мешали пониманию изложенного текста.  В приведенной ниже таблице приведены примеры типичных ошибок участников, выявленных при оценивании изложений по Критерию № 2. 
Ошибки	Исходный текст № 908 «Лесной хозяин» (По М. Пришвину)	Фрагменты изложений участников	
Нарушение абзацного членения, пропуск значительного смыслового фрагмента (что затрудняет понимание причинно-следственных связей, следующих друг за другом предложений)	…Быстро схватил я валяющиеся ветки, собрал их в веник и принялся бить по горящему месту. Мало-помалу я затушил пожар раньше, чем пламя пережгло кору дерева. Теперь оно было 
вне опасности.
     Я посмотрел вокруг. Место вокруг дерева не было обожжено костром, коров тут не пасли и не могло быть пастухов, на которых валят вину за пожары.	…Вдруг замечаю, что не далеко от меня пылает дерево. Я стал тушить горящее место. Теперь оно было вне опасности. Я посмотрел вокруг. Вокруг дерева не было место обожжено костром. Я догадался, что смолу на дереве поджег мальчишка из озорства, потому что коровы здесь не паслись.	
Ошибки	Исходный текст № 909 «Пловец» (По В. Железникову)	Фрагменты изложений участников	
Пропуск абзаца. Сопоставление двух логически неоднородных понятий на уровне фрагмента.	Коля вошёл в воду, а старик прилёг на камни и смотрел в синее небо. Вскоре он обратил внимание на мальчишек, которые следили за парнем, плывущим отличным брассом к одинокой скале. Сергей Алексеевич смотрел на бесстрашного пловца и восхищался им и морем. Оно было спокойное, как небо.
Коля вышел из моря, и тут ему показалось, что ребята мешают отдыхать Сергею Алексеевичу. Коля сделал им замечание, а мальчишки 
в запальчивости презрительно назвали Сергея Алексеевича пенсионером, который перепутал берег с комнатой отдыха.	Коля пошел в море купаться, а старик остался сидеть на берегу, он лежал и смотрел в чистое, голубое, безграничное небо. Оно было ласковым спокойным и приветливым. Мальчуганы посмеялись над стариком, сказав, что он не сможет проплыть также как молодой пловец.	

7.	Проверка изложений по Критерию № 3 «Использование элементов исходного стиля» показала, что 63 % участников успешно справились с условиями данного критерия. Выпускники способны воспринимать и интерпретировать исходный текст с сохранением авторского стиля. В изложениях используются оригинальная лексика, разнообразные синтаксические конструкции. В работах, получивших незачет по данному критерию, отмечалось несоответствие стилю исходного текста, отсутствие ключевых слов. В приведенной ниже таблице приведены примеры типичных ошибок участников, выявленных при оценивании изложений по Критерию № 3. 
Ошибки	Исходный текст № 901 Берёза весной (По С. Воронину)	Фрагменты изложений участников	
Употребление плеоназма. 
Нарушение композиционного строя текста: сопоставление двух логически неоднородных понятий в предложении. 
Употребление просторечных слов, не соответствующих
авторскому замыслу.	     Ветви берёзы за моим окном еле-еле оживали от долгих морозов. Они ещё были хрупкие и казались безжизненными.    Ветер сквозил в них, как хозяин.
    Ещё не было птиц, чтобы им вить гнезда в густой кроне берёзы, но постепенно она оживала. Это я заметил однажды весенним утром.
    Я увидел из окна, как к берёзе подошёл сосед. Он пробуравил в её стволе длинным буром глубокую дыру. Вбил в кору желобок из нержавеющей стали так, чтобы из него капал сок. И светлый, как слёзы, сок закапал...	Береза за моим окном долго не приходила в себя от холодного зимнего мороза. Она выглядела безмолвной и унылой. Птицы еще неприлетали, но с каждым днем почки на берёзе набухали, и проростали. Однажды я увидел, что мой сосед продырявливает ствол березы для того, чтобы вставить туда желобок для стекания березового сока.	
Ошибки	Исходный текст № 902 «Орлы» (По М. Волынцу)	Фрагменты изложений участников	
Употребление слов и выражений, неточно передающих мысль.
Употребление слов иной стилевой окраски.	      Вы знаете, как орлица выбирает орла? Она даёт сложное задание. 
     Орлица берёт в клюв веточку, поднимается на большую высоту и с этой веточкой кружится в небе. Вокруг орлицы начинают летать орлы, тогда она бросает эту ветку вниз, а сама смотрит за орлами. И вот какой-то орёл подхватывает эту ветку в воздухе, не дав ей упасть, а затем передаёт её орлице. Она вновь бросает ветку. Всё повторяется много раз. Орлица выбирает того орла, который не ошибается.	Орлице нужна пара-орел. Она его начинает выбирать. В воздухе собирается большое количество орлов, и орлица в это время парит в воздух с веточкой в клюве. Она кидает веточку вниз, а один из орлов ее ловит. Он отдает ее орлице, и она снова кидает. Она его испытывает много раз. Так образовалась пара.	

8.	 В ходе анализа изложений по Критерию № 4 «Качество письменной речи» выявлены типичные ошибки, допущенные в изложениях (упрощение грамматического строя, выраженного в ограничении использования количества грамматических средств, которые должны быть известны обучающимся: наречия, слова категории состояния, вводные конструкции), что связано с низким уровнем развивающего потенциала речевой среды, сужающим границы понимаемой лексики в тексте. В приведенной ниже таблице приведены примеры типичных ошибок участников, выявленных при оценивании изложений по Критерию № 4. 
Ошибки	Исходный текст изложения 
№ 907 Сухое дерево
 (По М. Пришвину)	Фрагменты изложений участников	
Употребление лишних слов -плеоназм.
Употребление слов иной стилевой окраски.
Неоправданное употребление просторечных слов.
Ошибка в употреблении превосходной степени прилагательного.

	    Мы с детьми, Зиной и Васей, гуляли в лесу. На его краю стояло огромное сухое дерево. Я стал делать предположения о причинах его гибели. 
     Возможно, прохожий человек, желая здесь отдохнуть, воткнул топор и на него повесил свой тяжёлый мешок. Дерево после этого заболело и стало залечивать ранку смолой. А может быть, спасаясь 
от охотников, в кроне затаилась белка, а те, чтобы выгнать её из убежища, принялись стучать по стволу тяжёлым поленом. И много с деревом, как 
и с человеком, может случиться такого, от чего придёт болезнь.	     Мы с детьми Васей и Зиной гуляли в лесу. На краю его стояло сухое дерево. Увидев его я начал делать предположение о его гибели.
     Прохожий человек возможно воткнул в него топор и повесил груз.       Возможно дерево заболело и начало самостоятельно залечивать рану смолой. 
    Может быть в его крону залезла белка, спасаясь от охотника, а они долбили по нему большим бруском. Тем самым причинили еще значительнее урон нашему дереву.	
Ошибки	Исходный текст № 906 «Берёза летом» (По С. Воронину)	Фрагменты изложений участников 	
Нарушение логики объединения слов в однородный ряд.
Пунктуационная ошибка: замена двоеточия при обобщающем слове на запятую мешает пониманию смысла предложения. 
Ошибка в лексической сочетаемости слов.
Синтаксическая ошибка в построении сложного предложения с придаточным условия.
Неоправданное повторение слов.
Непонимание значения слова и замена его на созвучное, ошибка в словообразовании.	     Берёза за окном защищает меня, дарит мне радость. Мой дом стоит метрах в ста от дороги. По дороге идут машины: грузовики, легковые, автобусы. Их сотни. Какая пыль стоит над дорогой! Летит к моему дому, и если бы не берёза, сколько бы её врывалось в окна, оседало бы на столе, на постели, в лёгких! Всю эту пыль берёза берёт на себя. 
     Летом у берёзы отличная густая зелень. Она трепещет при малейшем дуновении ветра. Даже солнце не может пробиться в окна.	…По этой дороге едут машины, автобусы, легковые. Стоит сильная пыль над дорогой. Пыль летит к моему дому. Если бы не береза ее бы врывалось в окна, очень много на столе в постели. Пыль эту береза берет на себя.
    Летом у березы отличная зелень. Она шевелила при малейшем дутие ветра. Солнце даже не может пробится в окна.
	
Речевые ошибки	Мальчишкам очень нравился этот красивый, мускульный человек
.…все его тело дрожало от не терпимого напряжения.
… плыть было очень тягостно…	
- употребление паронимов		
	Он стучал крыльями по гнезду, выбивал перья, чтобы птинцам было не комфортабельно.	
	Он злостно смотрел туда, куда я ухожу	

В результатах перепроверки изложений по критерию № 5 зафиксирован недостаточно высокий уровень практической грамотности выпускников. Отмечаются многочисленные орфографические и грамматические ошибки: правописание безударных гласных в корне слова; правописание приставок; дефисное/слитное написание различных частей речи; правописание НЕ с различными частями речи; чередование гласных в корнях слов; правописание Н-НН в суффиксах прилагательных и причастий; ошибочное словообразование; нарушение связей согласования и управления; нарушения видовременной соотнесенности глагольных форм; пунктуационные ошибки: между частями сложного предложения, при вводных словах и конструкциях, деепричастных и причастных оборотах.

ПРИЛОЖЕНИЯ 
Приложение 1. Инструкция для участника итогового изложения к тексту для итогового изложения 
Данная инструкция дана в Приложении 7 к письму  Рособрнадзора от 24.09.2019 № 10-888.

Прослушайте (прочитайте) текст. В бланке записи итогового изложения перепишите название текста для изложения. Напишите подробное изложение. Рекомендуемый объём – 200 слов. Если в изложении менее 150 слов (в подсчёт включаются все слова, в том числе и служебные), то за такую работу ставится «незачёт». 
Итоговое изложение выполняется самостоятельно. Не допускается списывание изложения из какого-либо источника (работа другого участника, исходный текст и др.).
Если изложение признано несамостоятельным, то выставляется «незачет» за работу в целом (такое изложение не проверяется по критериям оценивания).
Старайтесь точно и полно передать содержание исходного текста, сохраняйте элементы его стиля (изложение можно писать от 1-го или 3-го лица). 
Обращайте внимание на логику изложения, речевые и орфографические нормы (разрешается пользоваться орфографическим и толковым словарями).
Изложение пишите чётко и разборчиво.
При оценке изложения в первую очередь учитывается его содержание и логичность.

Приложение 2. Критерии оценивания итогового  изложения организациями, реализующими образовательные программы среднего общего образования 
Данные критерии оценивания даны в приложении 4 к письму Рособрнадзора от 24.09.2019  № 10-888 
Итоговое изложение пишется подробно.
К проверке по критериям оценивания допускаются итоговые изложения, соответствующие установленным требованиям: 
Требование № 1.	«Объем итогового изложения»
Рекомендуемое количество слов – 200. 
Максимальное количество слов в изложении не устанавливается: участник должен исходить из содержания исходного текста. 
Если в изложении менее 150 слов (в подсчет включаются все слова, в том числе и служебные), то выставляется «незачет» за невыполнение требования № 1 и «незачет» за работу в целом (такое итоговое изложение не проверяется по требованию № 2 «Самостоятельность написания итогового сочинения (изложения)» и критериям оценивания).
Требование № 2.	 «Самостоятельность написания итогового изложения»
Итоговое изложение выполняется самостоятельно. Не допускается списывание изложения из какого-либо источника (работа другого участника, исходный текст и др.).
Если изложение признано несамостоятельным, то выставляется «незачет»                  за невыполнение требования № 2 и «незачет» за работу в целом (такое изложение                не проверяется по критериям оценивания).
Итоговое изложение (подробное), соответствующее установленным требованиям, оценивается по критериям: 
1. «Содержание изложения»;
2. «Логичность изложения»;
3. «Использование элементов стиля исходного текста»;
4. «Качество письменной речи»;
5. «Грамотность». 
Критерии № 1 и № 2 являются основными.
Для получения «зачета» за итоговое изложение необходимо получить «зачет» по критериям № 1 и № 2 (выставление «незачета» по одному из этих критериев автоматически ведет к «незачету» за работу в целом), а также дополнительно «зачет» по одному из других критериев.
Критерий № 1 «Содержание изложения»
Проверяется умение участника передать содержание исходного текста.
«Незачет» ставится при условии, если участник существенно исказил содержание исходного текста или не передал его содержания. Во всех остальных случаях выставляется «зачет». 
Критерий № 2 «Логичность изложения»
Проверяется умение участника логично, последовательно излагать содержание исходного текста, избегать неоправданных повторов и нарушений последовательности внутри смысловых частей изложения. 
«Незачет» ставится при условии, если грубые логические нарушения мешают пониманию смысла изложенного. Во всех остальных случаях выставляется «зачет».

Критерий № 3 «Использование элементов стиля исходного текста»
Проверяется умение участника сохранить в изложении отдельные элементы стиля исходного текста. 
«Незачет» ставится при условии, если в изложении полностью отсутствуют элементы стиля исходного текста. Во всех остальных случаях выставляется «зачет».
Критерий № 4 «Качество письменной речи»
Проверяется умение участника выражать мысли, используя разнообразную лексику и различные речевые конструкции. 
«Незачет» ставится при условии, если низкое качество речи (в том числе грубые речевые ошибки) существенно затрудняет понимание смысла изложения. Во всех остальных случаях выставляется «зачет».
Критерий № 5 «Грамотность»
Проверяется грамотность участника. «Незачет» ставится при условии, если на 100 слов в среднем приходится в сумме более десяти ошибок: грамматических, орфографических, пунктуационных. 

Приложение 3. Рекомендации по квалификации ошибок при проверке итоговых изложений
При проверке изложения учитываются ошибки следующих видов: 
1)	логические ошибки, связанные с нарушением законов логики как в пределах одного предложения, суждения, так и в пределах целого текста, например: сопоставление (противопоставление) различных по объему и содержанию понятий, использование взаимоисключающих понятий, подмена одного суждения другим, необоснованное противопоставление, установление неверных причинно-следственных связей, несоответствие аргументации заявленному тезису, неправильное формирование контраргументов, отсутствие связи между сформулированной проблемой и высказанным мнением в связи с обозначенной проблемой, неиспользование или неправильное использование средств логической связи, неправильное деление текста на абзацы;  
2)	речевые (в том числе стилистические) ошибки, нарушение стилевого единства 
текста; 
3)	грамматические ошибки; 
4)	орфографические и пунктуационные ошибки; 
5)	несоблюдение требуемого объема.  
Предлагаемый ниже материал не имеет исчерпывающего характера, но может помочь учителю квалифицировать наиболее типичные ошибки, допускаемые выпускниками в изложениях. 
 	Ошибки, связанные с содержанием и логикой работы выпускника. Фактические ошибки. 
Нарушение требования достоверности в передаче фактического материала влечет фактические ошибки, представляющие собой искажение изображаемой в высказывании ситуации или отдельных ее деталей.  
Выделяется две категории фактических ошибок.  
Ошибки в фоновом материале – различного рода искажения фактов, не связанных с литературным материалом. 
Логические ошибки. 
Логическая ошибка – нарушение правил или законов логики, признак формальной несостоятельности определений, рассуждений, доказательств и выводов. Логические ошибки включают в себя широкий спектр нарушений в построении развернутого монологического высказывания на заданную тему, начиная с отступлений от темы, пропуска необходимых частей работы, отсутствия связи между частями и заканчивая отдельными логическими несообразностями в толковании фактов и явлений. К характерным логическим ошибкам экзаменуемых относятся:  
– нарушение последовательности высказывания; 
– отсутствие связи между частями высказывания; 
– неоправданное повторение изложенной выше мысли; 
– включение в микротему другой микротемы; 
– несоразмерность частей высказывания; 
– отсутствие необходимых частей высказывания и т.п.; 
– нарушение причинно-следственных связей; 
– нарушение логико-композиционной структуры текста.  
Текст представляет собой группу тесно взаимосвязанных по смыслу и грамматически предложений, раскрывающих одну микротему. Текст имеет, как правило, следующую логико-композиционную структуру: зачин (начало мысли, формулировка темы), средняя часть (развитие мысли, темы) и концовка (подведение итога). Следует отметить, что данная композиция является характерной, типовой, но не обязательной. В зависимости от структуры произведения или его фрагментов возможны тексты без какого-либо из этих компонентов. Текст, в отличие от единичного предложения, имеет гибкую структуру, поэтому при его построении есть некоторая свобода выбора форм. Однако она небеспредельна. При написании изложения необходимо логично и аргументированно строить монологическое высказывание, делать обобщения. 
Ошибки, связанные с нарушением речевых, грамматических, орфографических и пунктуационных норм
При проверке и оценке итогового изложения учитывается грамотность выпускника. Приведенный ниже материал поможет при квалификации разных типов ошибок.
Речевые ошибки. Речевая (в том числе стилистическая) ошибка – это ошибка не в построении, не в структуре языковой единицы, а в ее использовании, чаще всего в употреблении слова. По преимуществу это нарушения лексических норм. Например, в предложении «Он обратно прочитал название книги» произошло смешение слов, близких по значению «снова». К речевым (в том числе стилистическим) ошибкам следует относить:
– употребление слова в несвойственном ему значении;
– употребление иностилевых слов и выражений;
– неуместное использование экспрессивных, эмоционально окрашенных средств; 4) немотивированное применение диалектных и просторечных слов и выражений;
– смешение лексики разных исторических эпох;
– нарушение лексической сочетаемости (слова в русском языке сочетаются друг с другом в зависимости от их смысла; от традиций употребления, вызванных языковой практикой (слова с ограниченной сочетаемостью));
– употребление лишнего слова (плеоназм);
– повторение или двойное употребление в тексте близких по смыслу синонимов без оправданной необходимости (тавтология);
– необоснованный пропуск слова;
– бедность и однообразие синтаксических конструкций;
– порядок слов, приводящий к неоднозначному пониманию предложения.
Разграничение видов речевых (в том числе стилистических) ошибок особенно важно при оценивании работ высокого и среднего уровней. В то же время следует помнить, что соблюдение единства стиля – самое высокое достижение пишущего. Поэтому отдельные стилистические погрешности, допущенные школьниками, предлагается считать стилистическими недочетами. 
Речевые ошибки следует отличать от ошибок грамматических (об этом см. ниже). 
Анализ изложений выявил следующие речевые ошибки: нарушения, связанные с неразвитостью речи, а именно: плеоназм, тавтология, речевые штампы, немотивированное использование просторечной лексики, диалектизмов, жаргонизмов; неудачное использование экспрессивных средств; канцелярит; неразличение (смешение) паронимов; ошибки в употреблении омонимов, антонимов, синонимов; не устраненная контекстом многозначность.  
К наиболее частотным ошибкам относятся следующие. 
Неразличение (смешение) паронимов: Мальчишкам очень нравился этот красивый, мускульный человек; все его тело дрожало от не терпимого напряжения; плыть было очень тягостно… 
Ошибки в выборе синонима: Старый моряк вышел на прогулку в своем нарядном кителе (вместо слова парадный в предложении ошибочно употреблен его синоним нарядный); Нарушение лексической сочетаемости: Их сильная дружба бросалась в глаза. Он был для ребят образцом для подражания. Тот орел, который одержал первенство, составлял ей пару. Поступок Сергея Алексеевича приобрел уважение в глазах мальчишек. Грамматические ошибки. Грамматическая ошибка – это ошибка в структуре языковой единицы: слова, словосочетания или предложения; нарушение какой-либо грамматической нормы: словообразовательной, морфологической, синтаксической. Для обнаружения грамматической ошибки не нужен контекст, и в этом ее отличие от речевой ошибки, которая выявляется в контексте. Не следует также путать ошибки грамматические и орфографические. 
Грамматические ошибки состоят: в ошибочном словообразовании; ошибочном образовании форм частей речи; в нарушении согласования, управления, видо-временной соотнесенности глагольных форм; в нарушении связи между подлежащим и сказуемым; в ошибочном построении предложения с деепричастным или причастным оборотом, однородными членами, а также сложных предложений; в смешении прямой и косвенной речи; в нарушении границ предложения. Например: 
Неподсильные вместо непосильные, надвисающие над глазами брови вместо нависающие, подскользнуться вместо поскользнуться, благородность вместо благородство (здесь допущена ошибка в словообразовательной структуре слова, использованы не та приставка или не тот суффикс); заплатить за квартплату, мать очень беспокоилась за сына, Вася предположил о червяке, забравшемся под кору,  удостоен наградой (нарушена структура словосочетания: не соблюдаются нормы управления); 
Недалеко от старого квартала мы увидели и познакомились с местными жителями; Добравшись до поляны, мне стало грустно; (неправильно построены предложения с однородными членами (1) и деепричастным оборотом (2), т.е. нарушены синтаксические нормы). 
Наиболее типичными грамматическими ошибками являются ошибки, связанные с употреблением глагольных форм, наречий, частиц: 
– ошибки в образовании личных форм глаголов: Прилетевший орел стерегет свое гнездо; Им двигает чувство сострадания (норма для употребленного в тексте значения глаголов стережет, движет); 
– неправильное употребление временных форм глаголов: Эта книга дает знания об истории календаря, научит делать календарные расчеты быстро и точно (следует ...даст… научит... или ...дает... учит...);  Или какой-нибудь ребенок решил поиграть со спичками и поджигает дерево (правильно – …решил поиграть со спичками и поджег дерево);
– ошибки в употреблении действительных и страдательных причастий: Ручейки воды, стекаемые вниз, поразили автора текста (следует стекавшие);  Мальчики обратили внимание на Сергея Алексеевича, сидящего на камне (правильно – сидевшего). 
– ошибки в образовании деепричастий: Вышев на сцену, певцы поклонились (норма выйдя);  Спя Фрам вздрагивал. Глагол спать относится к тем глаголам несовершенного вида, которые  не могут иметь формы деепричастия. Правильно - Фрам вздрагивал во сне.) ...  
– неправильное образование наречий: Автор тута был не прав (норма тут); 
– ошибки, связанные с нарушением правил грамматики, вызванные просторечием и диалектом. 
Кроме того, к типичным можно отнести и синтаксические ошибки, а именно: 
– нарушение связи между подлежащим и сказуемым: Главное, чему теперь я хочу уделить внимание, это художественной стороне произведения (правильно это художественная сторона произведения); Чтобы приносить пользу Родине, нужно смелость, знания, честность (вместо нужны смелость, знания, честность); 
– ошибки, связанные с употреблением частиц: Хорошо было бы, если бы на картине стояла бы подпись художника; отрыв частицы от того компонента предложения, к которому она относится (обычно частицы ставятся перед теми членами предложения, которые они должны выделять, но эта закономерность часто нарушается): В тексте всего раскрываются две проблемы (ограничительная частица всего должна стоять перед подлежащим: ... всего две проблемы); 
– неоправданный пропуск подлежащего (эллипсис): Его храбрость, (?) постоять за честь и справедливость привлекают автора текста; 
– неправильное построение сложносочиненного предложения: Ум автор текста понимает не только как просвещенность, интеллигентность, но и с понятием «умный» связывалось представление о вольнодумстве. 
Орфографические ошибки. Орфографическая ошибка – это неправильное написание слова; она может быть допущена только на письме, обычно в слабой фонетической позиции (для гласных –  в безударном положении; для согласных – на конце слова или перед другим согласным) или в слитно-раздельно-дефисных написаниях, например: на площаде, о синим карандаше, небыл, кто то, полапельсина. 
На оценку распространяются положения об однотипных и негрубых ошибках (см. «Нормы оценки знаний, умений и навыков по русскому языку»). 
Среди орфографических ошибок следует выделять негрубые, т.е. не имеющие существенного значения для характеристики грамотности. При подсчете ошибок две негрубые считаются за одну. 
К негрубым относятся ошибки: 
– в исключениях из правил; 
– в написании прописной буквы в составных собственных наименованиях; 
– в случаях раздельного и слитного написания не с прилагательными и причастиями, выступающими в роли сказуемого; 
– в написании и и ы после приставок; 
– в трудных случаях различения не и ни (Куда он только не обращался! Куда он ни обращался, никто не мог дать ему ответ. Никто иной не …; не кто иной, как …; ничто иное не …; не что иное, как … и др.). 
Необходимо учитывать также повторяемость и однотипность ошибок. Если ошибка повторяется в одном и том же слове или в корне однокоренных слов, то она считается за одну ошибку. 
Однотипными считаются ошибки на одно правило, если условия выбора правильного написания заключены в грамматических (в армии, в роще; колют, борются) и фонетических (пирожок, сверчок) особенностях данного слова. 
Не считаются однотипными ошибки на такое правило, в котором для выяснения правильного написания одного слова требуется подобрать другое (опорное) слово или его форму (вода – воды; рот – ротик; грустный – грустить; резкий – резок). 
Первые три однотипные ошибки считаются за одну ошибку, каждая следующая подобная ошибка учитывается как самостоятельная. Если в одном непроверяемом слове допущено две и более ошибки, то все они считаются за одну ошибку. 
При оценке исправляются, но не учитываются следующие ошибки: 
– в переносе слов; 
– буквы э/е после согласных в иноязычных словах (рэкет, пленэр) и после гласных в собственных именах (Мариетта); 
– в названиях, связанных с религией: М(м)асленица, Р(р)ождество, Б(б)ог; 
– при переносном употреблении собственных имен (Обломовы и обломовы); 
– в собственных именах нерусского происхождения; написание фамилий с первыми частями дон, ван, сент... (дон Педро и Дон Кихот); 
– сложные существительные без соединительной гласной (в основном заимствования), не регулируемые правилами и не входящие в словарь-минимум (ленд-лиз, люля-кебаб, ноу-хау, папье-маше, перекати-поле, гуляй-город, пресс-папье, но бефстроганов, метрдотель, портшез, прейскурант);  
– на правила, которые не включены в школьную программу (например, правило слитного/раздельного написания наречных единиц / наречий с приставкой/предлогом: в разлив, за глаза ругать, под стать, в бегах, в рассрочку, на попятную, в диковинку,  на ощупь, на подхвате, на попа ставить (ср. действующее написание напропалую, врассыпную)). 
В отдельную категорию выделяются графические ошибки, т.е. различные описки, вызванные невнимательностью пишущего или поспешностью написания, например неправильные написания, искажающие звуковой облик слова (рапотает вместо работает, мемля вместо земля). Эти ошибки связаны с графикой, т.е. средствами письменности данного языка, фиксирующими отношения между буквами на письме и звуками устной речи.  
К графическим средствам также относятся различные приемы сокращения слов, использование пробелов между словами, различные подчеркивания и шрифтовые выделения.  
Одиночные графические ошибки не учитываются при проверке, но если таких ошибок больше пяти на 100 слов, то работу следует признать безграмотной. 
 Пунктуационные ошибки 
Пунктуационная ошибка – это неиспользование пишущим необходимого знака препинания или его употребление там, где он не требуется, а также необоснованная замена одного знака препинания другим. 
В соответствии с «Нормами оценки знаний, умений и навыков по русскому языку» исправляются, но не учитываются следующие пунктуационные ошибки: 
– тире в неполном предложении; 
– запятые при несогласованных определениях, относящихся к нарицательным именам существительным; 
– запятые при ограничительно-выделительных оборотах; 
– невыделение или выделение запятыми различение омонимичных частиц и междометий; 
– знаки препинания при передаче авторской пунктуации. 
Среди пунктуационных ошибок следует выделять негрубые, т.е. не имеющие существенного значения для характеристики грамотности. При подсчете ошибок две негрубые считаются за одну. 
К негрубым относятся ошибки: 
– замена одного знака препинания другим; 
– пропуск одного из сочетающихся знаков препинания или нарушение их последовательности.  
Правила подсчета однотипных и повторяющихся ошибок на пунктуационные ошибки не распространяются.